语文课程范式的转型：从现代到后现代，本文主要内容关键词为：范式论文,后现代论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮的基础教育改革已展开，新的《语文课程标准》已颁布，人们从不同的视角对其进行了阐述。本文认为语文教育正经历着从现代到后现代的课程范式的转型：
一、现代课程与语文教育
现代课程研究始于20世纪初，但一般认为“现代”应指源于17世纪工业革命以来迷恋科技、推崇理性、追求效率的一个时代。在这个时代的课程研究，基于管理（“效率取向”）和控制（“控制中心”）的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善。在此范式中，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和指令的执行。因为他们把课程（curriculum）当成名词，将其含义理解成静止、封闭、线性的跑道，也就是说课程就是为学生设计带有极强的预定性和限制性的跑道。他们或追求科学化的内容，或采用科学化的方法，如布卢姆的“课程目标分类学说”（将课程目标层次化、细致化为具体行为表现）、布鲁纳的“课程知识结构学说”（探索每门学科中带有普遍性的知识结构）。他们强调准确的目标、线性的程序，讲究结果的标准化、评价的定量化。其突出代表是泰勒提出的“目标模式”：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价教育计划。在这一模式指导下的教学，就是教师在一定的目标指引下，将先验的知识准确地传递给学生，突出教师的控制、教科书的限制，而忽视了学生的个性和具体的课堂情境。所以，有人将此种教育隐喻成生产线，教师是工人，学生是原料，教育过程就是按既定的目标和程序将学生这个原料加工成理想的成品的过程；或将教育理解成运输，教师是驾驶员，学生是乘客，教育过程就是让学生对号入坐并被运送到目的地的过程。
在现代课程视野下，语文课程目标的确定侧重基本知识的积累和基本技能的掌握。把语文定位成一种工具，而忽视掌握和运用这个工具的人的情意，以工具理性拒斥人文精神。课程内容更是按照大学中文专业所学的知识序列、层级化为4部分22项181个知识点所组成的“语文知识树”，并法定化为1992年的语文教学大纲。语文教材也以知识体系来编写，并在文前“提示”、文后“练习”中予以标示。相应的语文教学成了以灌输为中心的教学——纯粹的知识积累、机械的技能训练；只考虑教师主导的权威与控制，基本不考虑学生主体的积极参与；只考虑对知识点准确把握，不考虑学生个人经验、起点能力等等。语文教学评价，也就是教师或教育主管部门定量地分析学生的学习结果对既定目标的达成度，而不考虑学习的过程性、形成性，如语文标准化考试的形式、“一张考卷定终身”的终结性评价方式等等。“然而，事与愿违，残酷的语文教育现实使这样的努力，遭受了沉重的打击，付出了惨重的代价”。（注：郑国民.新世纪语文课程改革研究.北京：北京师范大学出版社，2003）1997年之后社会各界对语文教育展开的批判，使其遭遇了世纪末的尴尬。正是在严峻的教育现实以及实行素质教育的推动下，语文课程范式出现了向后现代课程的转型。
二、后现代课程与语文教育
“后现代”是西方新近发展的几个思潮的总称，目前还没有一个定义来把握它的含义。不过它是和“现代”相对应的一个范式。虽然“后现代”一词出现在1870年前后，但真正意义上从现代向后现代课程的转型出现在20世纪70年代。“‘现代’表征为进步、技术、理性、效率……，追求封闭性、确定性、同一性、中心性、普适性、控制性；‘后现代’表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化……不满现状，不屈服于外在的权威和专制，冲破旧范式、不断创新等”（注：汪霞.课程研究：现代与后现代.上海：上海科技出版社，2003）后现代课程论者认为“课程”是动词，其含义是“奔跑”，是动态的经验积累与意义建构的过程。其概念重建学派，一开始就反对现代主义把学生看成无知的受教育对象（标举技术理性以实行对学生的奴役与控制），反对基础主义所信奉的存在某种永恒不变的知识基础（强调对确定性和统一性基础知识的学习），在他们看来，课程就变成了重构自己对生命的理解，课程实施就是为了提升学习者自我意识。这样，知识就不是一成不变的独立于学习者认知之外的纯粹客体而由教师单向传递的，而是带有一定的情境与背景需要以学习者已有的个体经验为基础去建构，即反省、批判、实践、创造，使其具有发展性、形成性，这样就需要体验、对话等，教师也只能是“平等中的首席”。后来又经历了皮亚杰的发生认识理论（个体认知结构在与外界的同化与顺应中改变）、普利高津的耗散结构理论（通过自组织维持一个开放的、非线性的系统）、杜威的过程理论（通过活动、对话、探究、反思的过程获得和重组经验）、怀海特的有机理论（事物发展变化具有形成性、过程性）等。多尔在此基础上提出了后现代课程模式（四R标准）：（1）丰富性（richness），指课程需要足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使教师、学生与课程进行不断对话。意义就在对话的相互作用中形成，所以课程在深度、广度上都必须丰富以促进意义的形成。《语文课程标准》就提出努力建设开放而有活力的课程，主张应根植于现实、面向世界、面向未来，注意语文与其他学科的联系，与社会的联系，以开发语文课程资源，努力拓展语文的外延。（2）回归性（recursion），指向自我和他人展示“自己已经想过的东西，然后回到那里重新思考，以提升自己的意识”。《语文课程标准》也多处强调注重学生的“体验”，注重学生的“自己的心得”“自我表达”，指出不要以教师的分析代替学生的感悟，如提倡进行批判性阅读等。（3）关联性（relation），一是学科结构的内在联系，一是与文化背景的联系。如《语文课程标准》突出综合性学习，包括情感态度与价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度与写字、阅读、写作、口语交际四个方面的结合；语文与其他学科，与自然、社会的结合；自主学习与合作学习等不同学习方式的结合。另外，注意本民族文化的传承，与全球视野的关注。（4）严密性（rigor），指不确定性与解释性的组合。为了防止过分强调自我，而导致绝对相对主义和惟我主义，主张不以一个预设的准确答案来解决问题，而是让多种观点和方案在交流过程中碰撞，并了解其相互关系，因为每一种观点和方案都有自己特定的背景。如《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”，也就是说可能存在差异性，但一般不存在不正确性。
结合多尔的后现代课程模式中的4点，我们发现《语文课程标准》很明显地体现了后现代课程思想。《语文课程标准》在其他方面也很明显地体现了后现代课程思想，如语文课程目标的设置，不再只关注知识与能力，而突出情感态度与价值观、过程与方法，促使语文从异化的工具性向与人文性结合的回归。《语文课程标准》指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，不主张教师系统、完整地讲授语法、文学知识。后现代认为，知识是非线性地存在严密的层级体系。课程目标不侧重结果的说明，而是分阶段，追求过程性、发展性。因为在后现代看来，课程目标应是师生共同建构的，并非能精确预先设定；阶段性目标不从1-9年级逐一规定，而是划分为1-2、3-4、5-6、7-9三个学段进行描述，给师生留下创造空间；不再由国家统一管理，而是与地方、学校管理相结合，给师生更大的自主权利。根据《语文课程标准》编写的多套教材也开始使用，不再按知识体系组织单元，而是从学生的生活出发来组织单元，如苏教版初中实验教材内容更贴近学生的生活实际：“亲近文学”“金色年华”“民俗风情”“多彩四季”“关注科学”“奇思妙想”“人物风采”“童年趣事”“建筑艺术”“动物世界”“信息传播”“诗词拔萃”等等。而且取消了文前繁杂的提示，文后增加了开放性练习，激发师生的创造性。在实施教学时，不再让学生被动地接收，而是主张自主探索、合作交流。课程评价的主体不再只是教师，而是由自己、同学、家长、社区等共同参与。评价的方式不再只是终结性的定量评价，而是提倡其与形成性、定性评价相结合。《语文课程标准》明确提出“加强形成性评价”“更应重视定性评价”，并相应地将考试与“成长记录方式”“语文学习档案资料”等评价手段相结合。
后现代课程理论给我们许多启发，但也要注意到其缺点——术语含糊、体系混乱、观点偏激、操作较难等。如过分注重学生的个体经验、自我意识，忽视社会方向性指导；一味强调多元、差异，忽视存在相对的确定、统一；过分强调过程，不注重结果等。其倡导的一些做法可行性值得探讨，如“成长记录方式”“语文学习档案资料”具体操作起来带有一定的难度。正如我国学者所说的：“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“需要结合我国的教育特点、课程研究状况，谨慎地借鉴”。（注：汪霞.课程研究：现代与后现代.上海：上海科技出版社，2003）既然我们的《语文课程标准》反映了后现代课程的思想，就不能就事论事地只对某些条文进行具体阐释，还需要做出令人信服的学理分析，如“体验”“对话”其合理性到底有哪些，适用的范围怎样。当然，更需要广大教师积极地进行实验，如新近的语文“活动式”教学、“非指示性教学”等，从而对其进行检验、修正、丰富。