学校管理的升华：使工作富于激情，本文主要内容关键词为：学校管理论文,激情论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、使工作富于激情的必要性
怎样使教师表现出积极而有效的行为？专家、学者和一线教育工作者都进行了不少有益的探索，提出了很多见解和主张。具体措施大体可以归纳为四类：外部奖惩、契约责任、领导者魅力和工作体验。
外部奖励指的是学校通过制度保证给予教师奖励，如颁发奖金、晋升职务、评先评优，或者保证续聘等，使教师的行为符合学校的目标。以这种方式使教师对工作做出回应，学校管理者要面临三方面问题：一是要不断调节奖赏，不断揣摩哪种奖赏能引起教师的兴趣；二是奖赏会削弱教师的内在工作动机；三是一旦取消奖赏，教师便会有受到惩罚的感觉。可见，仅靠外部奖励难以使教师成为工作的自我管理者和自我激励者。而惩罚虽可以促使教师提高工作积极性，但这种提高是因恐惧而引发的，是被迫的，缺乏自愿性，因而提高是短暂的。且惩罚必须付诸实践，否则惩罚就会随时间而贬值。而当学校管理者通过惩罚促进教师工作时，这种单边的惩罚几乎不可避免地会退化为双边惩罚，亦即学校管理者与教师之间必然会滋生敌对情绪。这种敌对情绪将会使惩罚被抵消，甚至会导致矛盾激化，以两败俱伤而告终。
契约责任是教师成其为教师的条件。学校管理者可以通过对教师岗位职责如班主任工作职责、教师职业规范等的强调促使他们努力工作。以这种方法获取教师的工作动力面临两方面问题：一是要有明确、清晰的职责，二是教师只会做分内的事情。教师的职责是教书育人，教书与育人都具有较强的动态性，很多细节不具有规定性。同时，对学生的教育在强调分工、专业化的同时还需要很强的协作，过细的规定对协作来说是徒劳的。
领导者通过展现魅力也可使员工以恰当的方式对工作给予回应。“士为知己者死”以及近年来西方管理学者提出的魅力型领导理论便是这种思想的体现。然而，以这种方式激发教师的工作热情存在很大的不确定性，一旦领导者更替，情况就会改变。
工作体验是指通过使教师体验到工作的意义、乐趣而使他们对工作做出积极的回应。赫兹伯格的双因素理论认为，影响工作的因素有两方面：一是工作条件，二是工作本身。工作条件属于保健因素，它们只能使员工的工作表现达到最低要求而不能激发他们超越这个最低要求；一旦这些因素不具备，员工就会表现出对工作的不满，这种不满情绪会使员工表现出差劲的工作业绩（以上提及的外部奖惩、契约责任、领导者魅力都属于此类因素）。工作本身才是激励因素。唯有工作本身才能激发人们工作的积极性，才能激励人们超越那种“为合理的工作日报酬做合理的一天工作”的最低要求。工作本身主要包括工作上的成就感、责任感，工作的挑战性与趣味性以及对良好工作的认同。
综上所述，激发教师工作积极性的方式尽管多样，但是不同方法在激发力以及维持性方面有所不同。只有来自工作本身的激励才有可能使教师保持旺盛的工作斗志，创造出源源不断的业绩。使工作富于激情，无论对调动教师的积极性抑或帮助教师重新体验工作的意义都显得尤为必要。
二、使工作富于激情的条件与策略
1.使工作富于激情的条件
怎样的工作才能让人产生激情？对这个问题，学者们见仁见智。哈克曼和奥尔德姆认为，一项工作富于激情与否取决于三方面因素：个人体验到的工作意义、工作责任以及对工作结果的驾驭。根据他们的观点，当人们认识到一项工作对自己具有意义、自己又对这项工作负有责任而且能驾驭这项工作时，他们就会感觉良好，就会表现出色，而且持续地表现出色。
而在托马斯·J·萨乔万尼看来，一项工作能否使人产生激情与工作难度、个人能力、欲担负责任以及实际担负责任有关。根据萨乔万尼的观点，使工作富于激情的条件之一是：工作难度与个人技能相匹配。因为匹配能使人产生成就感并增强效能感，同时匹配能促使一个人成长。当然，这种匹配有低层次匹配和高层次匹配之分，高层次匹配比低层次匹配更能让人体验到工作的激情。当一项工作的挑战超出人们的技能时，人们要么退出，去寻找难度较低的工作，要么变得焦虑。当一项工作的挑战达不到人们既有的技能时，人们会产生无趣、厌烦的感觉。与此同时，这种低挑战的工作会限制人们施展才华。久而久之，会使人们失去斗志、变得越来越无能。
使工作富于激情的条件之二是：欲担负责任与实际担负责任相匹配。对于担负责任多好还是少好，因人而异。同一责任因不同的人也会产生不同的效果。就某项工作而言，当一个人欲担负责任与实际担负责任相当时，他就能从工作中体验到一种激情。当一个人实际担负责任超越欲担负责任时，他对工作就会产生焦虑的情绪。反之，当一个人实际担负责任少于欲担负责任时，他就会对工作感到沮丧和厌倦。
2.使工作富于激情的策略
(1)通过对工作意义的拓展使教师对工作产生依恋感。人的行为是一种价值追求行为。人们对一种行为的认识直接影响着人们采取这种行为的动机以及履行这种行为的积极性。与此同时，唯有投入所从事的活动，人们才有可能体验到活动的激情。可见，欲让教师体验到工作的激情，拓展工作的意义以提高他们对工作的认识尤为重要。譬如，在上世纪90年代后期，当要求教师参加在职培训时，教师普遍认为这是一种负担，但慑于行政威力，他们又不得不参加培训。有一所学校为了让教师积极、乐于参与培训，把教师培训界定为“提升生存能力、减少工作烦恼”的手段。通过赋予“教师培训”这种意义，教师就不再把培训视为一种负担，而认为培训是一种动力源、能力源。这样，他们就能以一种积极的心态接受培训，从而体会到培训的意义。一旦教师体验到培训的意义，他们参加培训的积极性就会得到进一步强化，这种提升的积极性又会使他们进一步体验到培训的意义。教师培训工作就会在教师的“认识—参与—体验—进一步认识—进一步参与—进一步体验”这种循环中得以有效发展与推进。
(2)通过让教师参与学校决策使教师增强工作责任感。教师参与学校工作决策意味着工作决策的责任得到了教师的分担、承诺，决策就成为教师自己的决策。承诺一致原理指出，一旦人做出了一个决定，或选择了一种立场，就会有发自内心以及来自外部的压力迫使个体与其保持一致。可见，让教师参与决策不仅会增强他们的主人翁意识，而且当教师执行自身决定时，他们就在担负着决定所固有的责任。这种责任会驱使他们努力执行决策，成为决策的坚强捍卫者，使他们更有干劲地工作，从而更能体验到工作的激情。
(3)通过提高驾驭工作的能力使教师对工作产生胜任感。正如上述指出的，只有当教师的能力与工作的挑战性相当时，教师才能体会到工作的激情。这意味着学校管理者有必要加强对教师的培训，如通过开展班主任培训、教研组学习、年级组研讨等活动，在学生教育方式、知识传授方式以及教材内容理解等方面对教师予以指导。只有教师能驾驭所从事的工作时，他们方能体验到工作的激情。
(4)通过外在激励使教师对工作产生认同感。正如赫兹伯格双因素理论指出的，与工作有关的因素如各种奖赏虽然不能成为激励因素，但它们是保健因素，缺少了这些因素会使人产生不满，从而影响工作的积极性。鉴于此，外在激励虽然不能从根本上使教师体验到工作的乐趣，但是，通过外在激励可以在一定程度上使教师把注意力放到工作上来。只有当教师投入了工作，他们才有可能体验到工作蕴涵的乐趣。因此，采用适当的外在激励有助于教师体验到工作的激情。
(5)通过树立榜样使教师对工作产生荣誉感。社会学习理论认为，个体不仅通过直接经验进行学习，还通过观察或听取发生在他人身上的事情进行学习。换言之，教师会通过对自己的体悟以及对他人的观察调节自己的行为，从而有所为，有所不为。强化理论又指出，当人们因采取某种理想行为而获得奖赏时，他们更有可能重复这种行为。这些情况表明，学校管理者可以通过赞扬工作表现突出者，使他们觉得自身工作得到认可，产生荣誉感，从而增强他们的后续努力。与此同时，尚未受到表扬者又会觉得学有目标。这种对目标的追求会促使他们更加专注、投入地工作。正所谓“榜样的力量是无穷的”。
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