论教育美育，本文主要内容关键词为：美育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、何谓教育美育
所谓教育美育，就是利用“教育美”进行的美育，即通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育。教育美育既是美育理念的拓展与深化，更是新时代教育精神的宣示与体现。
我们提倡教育美育的理由主要有以下两点。
（一）教育实践的需要
教育实践对于教育美育的呼唤主要存在于两大方面。
1.美育实践拓展与深化的必然要求。目前我国教育理论界对于美育途径的说明，一般都是依据美学界对于美的表现形态的划分，即将美分为艺术美、社会美、自然美，而将美育的开展划分为艺术美育、社会美育、自然美育三个主要领域。在这样一种美育理念之中，美育实践或者是一种狭隘的艺术课程的教学，或者是一种“课外活动”。以最新的一本《美育学概论》（注：杜卫主编：《美育学概论》，高等教育出版社1997年版，第152～254页。）为例，其在美育途径上已经有所扩展，有专章论述“人文学科的美育”、“自然学科的美育”等。但是这一拓展了的“美育”理解也不过仅仅增加了美育活动对于人文、自然学科之中既有的科学美、艺术美的发掘与利用，而不是指整个教育活动，尤其是全部教育过程本身的审美化改造。所以早就有学者指出“这些美育观，只是将教育所利用的外部对象的美放在自己的视野之内，而将教育自身的美遗漏在视野之外。”因此主张，“美育就是那些遵循‘美的规律’，自身具有美的规定并且必然地能够产生出美的产品的教育的一种美称”（注：陈建翔：《教育是一种境界》，《争鸣》1992年第2期。），“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。”（注：滕守尧：《美育—教育现代化的关键》，《北京大学学报》（哲学社会科学版）1995年第2期。）可惜的是这一美育观念至今仍然少有认同，我国的美育实践因此也就只能在很小的时空中艰难地存在。
因此，美育事业的进一步和真正的拓展不仅在于艺术美育、社会美育、自然美育等常规渠道的落实，而且在于美育精神在全部教育活动中的渗透。美育实践水平的提升有赖于新的美育理念，也就是教育美育观念的确立。
2.教育事业进步的要求。近年我国政府正在全方位积极推行素质教育的政策。素质教育和相关的教育实验实际上已经表明，我国的教育，尤其是基础教育，为了迎接新世纪的诸多挑战，除了继续追求量的扩张之外，已经开始了对于教育质量的追求。从量的扩展到教育品质的追求的范式转换，核心之一是要克服当前教育活动中教学双方及其活动出现的诸多异化现象。比如教育理念上的功利主义，学生、教师、家长、社会“唯分是举”的做法与看法；作为学习主体的学生在学校教育过程中缺乏学习主体性，沦为学习的奴隶，学习过程等同于被“规训”的过程；教师失去太多自由创造的空间，对于教育生活充满疲惫从而无法体会其中的意义，等等。
梁启超先生曾经说过：“‘美’是人类生活一要素，或者还是各种要素之中最重要者，倘若在生活全内容中把‘美’的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”“趣味是生活的原动力，趣味丧掉，生活便成了无意义。”（注：梁启超：《趣味教育与教育趣味》，《饮冰室合集》卷39。）目前我国教育实践中诸多教育异化现象虽然不能完全归结为“趣味”的丢失，没有按照美的规律进行教育，但是我们至少会认同的是，这与教育功利主义，教育中人和人的意义的遗失与缺乏超越性，缺乏必要的境界等美育精神有关。因此我国教育“质量化”的应有之义应当是教育的审美化。为此必须确立教育美育的观念。
（二）教育哲学的要求
所谓教育哲学的要求指的是必须建立评价教育活动的第三标准，即确认审美尺度对于教育生活的意义。
既往的教育活动一如整个人类实践的历史进程，其第一特征乃是人类的自觉性，也就是目的性。目的性使人的活动区别于动物活动和环境的影响。因此，衡量实践活动的第一标准是“合目的性”的，亦即“善”的标准。作为教育活动的第一标准，人类最初教育的目的性标准使古代猿人代际之间的模仿和纯粹的学习活动与具有明确目的意识的自觉的教育活动区别开来，形成真正的“教育”概念。随着文明时代到来的便是具有阶级性的教育自觉意识的学校教育时代。于是人们强调的是教育应该适应社会发展的需要，教育应该促进个体的发展等等更加鲜明的“合目的性”要求。直到今天，人们衡量教育活动成败的首要标准仍然是这种“善”的尺度。原始人在教育上往往出现的自觉然而笨拙的特征是因为他们对教育的规律性把握不够；现代人片面强调教育的外在价值（即工具价值、满足社会或个体的当下需要的价值等等），导致教育活动内在价值或根本价值（育人价值）的相对丧失。
教育活动的第二个评价标准乃是“真”的标准。真的标准在原始社会中就已经原始地存在，但真的标准的凸显是近代教育的特征。科学时代使教育活动和其他实践活动一样具有了求真的冲动、努力和丰硕的成果。从夸美纽斯将教育活动与生物生长条件的创造相类比，到赫尔巴特将教育学建立在心理学的基础之上，再到今天，“科学化”乃是教育理论和活动追求的始终不渝的重要目标。由于真的标准的存在，人们已经确立了教育活动应按教育规律办事的普遍意识。这已使现代教育具有了古代教育所难以企及的高效率。但是，整个时代的唯科学主义的弊端在教育活动中亦是明显地存在的。求真标准的片面化往往使教师成为一种分析思维的代表、分数的奴隶。现代教育活动在克服古代教育“合规律性”方面的不足的同时，很快丧失了古代教育的整体性和生动特性。因此，教育活动仅有善的标准、真的标准还远远不够。
美是自由的形式。自由的形式就是合规律性与合目的性的统一。评价教育活动的第三条标准是求善与求真的统一。人类实践和整体教育活动一直孜孜以求的真和善的统一目标就是美的境界。故第三标准就是“美”的标准。美的尺度从这个意义上讲显然是高于善和真的更高的尺度。求美的冲动同样是贯注人类历史的始终的。然而在历史上它最初是简单或朴素的，后来又往往被单一的善的标准或真的标准所淹没。教育史上不乏达到美的境界的教育家，也不乏对教育美予以认真关注的教育思想家。但是，应该承认的是，直到今天，美的标准仍未真正地建立起来。
对于教育活动而言，第三标准确认的重要性主要表现在三个方面。其一是作为一种价值创造活动，教育活动本身有美的价值蕴涵的可能性；同时也只有实现了美的价值，达到了合目的性和合规律性的统一这样一种境界，真和善的追求才是极至的。其二是美育活动和德育、智育、体育一样只是一种教育理论上抽象和教育实践上相对分工的产物，实际上并没有脱离德育、智育、体育的美育，反之亦然。因此，失去美的追求的教育实践和理论是不可思议的，而追求美的教育活动就必须有美的评价尺度。其三，同时也是最根本的一条理由是，整个时代的进步已使实践活动审美尺度的意义日显突出。功利主义已使人厌倦，片面的求真已遭到人性反抗。充裕的闲暇时间、富足的物质生活日益成为当代人类必须应对的精神课题。人类的心灵是一刻也不能空置的。审美、立美活动正是因为这一时代的原因已从狭窄的艺术空间迅速、自觉地渗透到了生活的一切领域。
在教育原理和教育哲学层次上确立教育活动的第三标准是我国教育理论建设的当务之急。过去我们曾从美育和教育美学的角度关注过教育活动的审美尺度。从美育的角度，人们已普遍认识到，美育不仅仅是艺术教育，而且应当包括社会美、自然美对学生的熏陶。人们也较为容易接受这样的命题——全部教育活动也都应当是审美和立美的统一。从教育美学的角度，人们已经注意到，教育活动的主体、对象、活动形式等等都应有一个美的欣赏尤其应有一个美的创造的追求。但是，由于美育研究的领域限制，容易使人认为美的尺度在某一部分教育领域内存在；又由于教育美学研究的初创性质，其呼唤力甚小，人们往往会抽象地承认教育活动应该是创美、审美的活动，而在具体教育实践中仍然一如既往地将美的评价尺度束之高阁。因此，必须在新的教育理论的最重要的学科基础哲学、心理学之外加上美学；必须在整个理论体系上考虑审美尺度对于教育活动的意义，使之在教育本质、教育目标、教育实践和教育评价诸方面得到理论上的落实。从这一意义出发，教育美育范畴的提出就不仅具有实践意义，而且具有较高的理论价值。
二、如何进行教育美育的实践
教育美育的实践实际上就是运用教育美去进行美育的实践。教育美主要包括教育活动的形式美、作品美和师表美三种表现形态。因此我们可以依据美的三种主要形态去讨论教育美育的实践问题。
（一）教育活动形式美的创造与欣赏
教育活动的形式美是教育美育最重要的内涵。因为我们认为教育美育不仅是教育活动中既有的审美因素的发掘和利用，而且是全部教育过程的审美化。而美是“自由的形式”——合规律性与合目的性统一的形式。教育活动形式美的创造主要从以下两个方面入手。
1.“呈示形式美”的创造，即寻找合适的美的呈示形式，向教育对象呈现作为“规律性”存在的教育内容的合目的性。应当正确处理教育内容，使之最充分地呈现出科学美、人格美、道德智慧美等等特征。这实际上就是一个创造性的“呈示角度”的选择或寻找的问题。当我们只是理性地传授或命令时，教育内容对于教育对象来说往往具有“顽强的疏远性”。而当我们找到一种角度可以让学生在规律性的规定中看到目的性等“许诺自由”的性质时，教育过程就会纯粹成为一种欣赏人类的科学与人生智慧的“享用性”的过程，一种解放、升华的过程，而不是一个模塑的、奴役的过程。因此我们要呼吁的是，匆匆忙忙的教育工作者应当停下简单追求效率的脚步，努力成为人类文化智慧风景的导游人——寻找合适的角度、介绍文化的风景。
2.“活动形式美”的创造，即创造自由的教育活动形式，展现教育主体合乎教育规律地实现“目的性”的教育艺术。如果说教育内容的呈示形式是一种向教育对象“许诺自由”的形式的话，那么教育活动形式美的创造就是一种教师现身说法“施展自由”的过程。从教育模式、教育方法、教育手段的运用到课堂节奏的把握、声音的运用、艺术手段的添加等等，都应当追求“庖丁解牛”式的优雅。极端地说，所谓教育活动形式美就是一切能够展现教育主体——教师的教育自由的教育形式。教育活动形式美是日常教育活动在精神实质上审美化的结果，借用艺术手段等“借美”的方式是教育形式美的选择之一，但它并不是教育形式美的主要选择，更不是这一形式美创造的全部。相反，当教育主体生硬借鉴艺术手段时往往由于主体受制于手段（失去自由）而呈现出东施效颦式的丑的形式。
教育活动形式美的创造与欣赏对于教育异化的克服，实现真正意义上的“愉快教育”，对于教师教育风格的形成以及教育生活意义的确证都有十分重要的意义。
（二）教育作品美的创造与欣赏
所谓教育作品美就是教学双方共同创造的教育对象之美。学生个体或集体在德、智、体、美诸方面的表现与成长势态也都是人类本质力量的表现形式，当然是可以被我们欣赏的美的“作品”。教育作品美可以依据不同角度划分为不同的形式，这些形式是教育作品美创造与欣赏的目标。
教育作品美首先可以区分为“个体美”和“集体美”两种形式。“个体美”和“集体美”分别指称学生个体、集体的良好表现与成长。他们是师生双方劳动的成果，也是两种现实美的表现。许多优秀的教育工作者都是卓越的“个体美”和“集体美”的欣赏家与创造者。比如孔子之所以能够作到因材施教，一个重要原因是他能够充分欣赏每一位学生的“个体美”。他欣赏子路的果敢，子贡的豁达，冉求的才艺，认为他们都是堪当重任的人物。（注：《论语·雍也》。）苏霍姆林斯基曾经这样感叹过：“集体的温柔和善良的情感，集体的关切——这是一种多么巨大的力量啊！它就像一股汹涌的急流，撼动着最冷漠的学生。”（注：苏霍姆林斯基：《我把心献给孩子》，转引自叶学良著《教育美学》，四川人民出版社1989年版，第217页。）他希望学生“能够在集体所创造的成果中，看到自己本身的美，看到自己同志的美，看到自己集体的美”。（注：苏霍姆林斯基：《让少年一代健康成长》，教育科学出版社1984年版，第238页。）“个体美”和“集体美”的创造需要教育工作者真诚欣赏并且充分尊重学生的个性，支持、指导和帮助学生集体的发展。同时还应当注意发动师生双方尤其是学生自己对于“个体美”和“集体美”的欣赏，因为这不仅会让教师与学生在教育生活中获得意义感，而且最重要的是，“个体美”和“集体美”将成为一种能量巨大的教育资源，一种创造新的作品美的力量。
教育作品美也可以划分为“成品美”与“情态美”两种形态。教育作品的“成品美”与“情态美”分别指称教育对象已经获得的成就和他们积极向上的势态所表现出来的美感。教师不仅应当为自己学生已有的进步而自豪，而且应当认识到教育对象成长的无限能量与开放性。正如一位美国教育家说的那样：“生龙活虎的学生一个个在我眼前成长起来，这就是一个教师永不停息的创造性劳动的结果。雕塑家虽然将人物造得栩栩如生，但毕竟不过是雕塑而已，而教师赋予这些‘泥塑’以生命，还有什么比创造人类生命的工作更令人激动的呢。”（注：贝德勒：《我为什么选择教师职业》，《外国教育动态》1987年第3期。）前苏联教育学家凯洛夫也曾经指出，“教师站在人类未来专业的摇篮边。因为他是第一个能够看出和发展学生能力的人，他应当首先看清楚学生当中未来的设计师、飞行家、工程师、医师、工业和农业的劳动者或科学和文化的活动家。”（注：转引自巩其庄：《未来形象与学生的学习活动》，《教育研究》1989年第2期。）所以，教师不仅应当看到学生目前的进步，而且应当在学生的勃勃生机中前瞻教育作品美的未来形态，使教学双方在欢欣鼓舞或审美创造的愉悦中实现自己的教育目标。
教育作品美的欣赏和创造是一个互动的关系。师生双方对于作品美创造的投入越多，则审美活动中情感调动就会越充分，对于作品美的欣赏也就越深入。同时师生双方越能欣赏作品美，则作品美创造的动力越强。那种蔑视个性、无视学生存在的异化了的教育方式也就自然失去存在的理由。
（三）师表美的创造与欣赏
所谓师表美即作为教育主体的教师的人格美。她包括“表美”、“道美”和“风格美”三种形式，是教育工作者心灵美与外在美的统一。
“表美”即教师的外在形象之美。“师者，人之模范也。”（注：杨雄：《法言·学行》。）为人师表首先有外在形象上的规定性。所以马卡连柯说“从口袋里换出揉皱了的脏手帕的教师，已经失去了当教师的资格了。”（注：马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1981年版，第466、407页。）许多教育工作者都注意到了教师的讲台形象的审美化问题。但教师的“表美”不仅表现在教室里，而且表现在日常生活中。可以这样说，选择做教师的人必须认识到自己在任何情况下都应当表现出应有的修养与品位，教师应当努力成为一道随处可见的文化风景线。这就需要教师将“表美”建设与作为精神涵养的“道美”修养结合起来。
韩愈说：“吾师道也。”“道之所存，师之所存也。”（注：韩愈：《师说》。）“道美”即教师的精神。教师在精神上必须具有崇高的道德境界，文化上必须具有广博且专深的科学智慧，生活上必须具有优雅和高尚的情趣与风格等。由于教育活动中教师是教育内容走向学生的中介，教师的精神与文化含量实际上是教育质量的关键因素之一。所以教师应努力建设“道之所存”的心灵之美。
教师的“风格美”有不同的内涵。狭义的“风格美”是指教学风格之美。我们这里所谓的“风格美”指的是教师的职业风格，是“表美”、“道美”的统一。当“表美”＝“道美”，即“表美”与“道美”在教师身上相对均衡时，我们可称之为“优美”的风格，因为其精神与文化的内涵能够通过自己的外在形象充分地表达给教育对象；当教师的“表美”＞“道美”时，我们称之为“喜剧”的风格——有限的精神与文化内涵通过较为夸张的外在形式表现出来；而当“表美”＜“道美”时，我们称之为“崇高”的风格——因为虽然教师的外在形象不足以完全表现其精神含量，但是学生仍然能够通过教师较为质朴的“表”感受到教师身上隐隐然存在的人格与文化的厚重。当然，从审美的角度言之，喜剧、崇高的风格都是有一定的“度”的规定的。当一个教师只有夸张的外表，毫无精神之美时，教师的人格是“卑劣”（或虚伪）的；当一个教师的精神之美完全找不到自由表达的渠道时，这当然就是一个作为教育主体教师的“悲剧”。所以教师对于“风格美”的追求应以“优美”、“崇高”和“喜剧”为目标。
从以上论述中可以看出，教育美不仅是一种教育的价值追求，更有实践的可能性。教育美育概念的确立既是现代教育科学与哲学的需要，更是我国教育现代化实践的必然要求。因此，教育美育是一个需要全体教育工作者积极参与的伟大事业。