儒学的教育伦理与官师治教体制的承传，本文主要内容关键词为：儒学论文,伦理论文,体制论文,治教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 历史上，以儒学为中心的传统教育一直体现为古代人文精神的揄扬，但同时又是封建伦理教化的基本形式。由于儒学缘附政治的致命缺陷，使它只能作为意识形态化的工具形式，适应不同时期皇权一统的政治需要。当儒学教育与科举制度相衔接并上升为官学以后，“以吏为师”、“官师治教”的官方教化思想便逐渐包涵了先儒的人文理想，教育的手段和形式也随之为官府所垄断。当儒学教育的伦理精神把群体取向疏导到凝聚宗法结构的目标时，儒学义理所涵化的类似神学精神的价值形态，便显现为威权体制、人伦秩序、道德规范以及传统均平心理的交叠混融，并对社会产生持久性的影响。其结果不仅抑制了人格自立和人性向善的教育理想精神，也排斥了科学认知和理性自觉的教育终极价值。教育伦理与教育价值的错位，是中国数千年积贫积弱的深层文化原因。
一、古代教育的理想精神及其伦理价值
在古代的人文教育中，贵族教育和平民教化的价值取向虽然各有所倚，但总的方向是一致的，这就是复制生命个体的道德形式，并服膺于社会群体的价值目标。因此，传统教育多在克己修身方面做文章。因为通过道德规范来舒缓人们对社会生活的各种不适，防止人性异化以及人际关系的疏离，增强社会的和谐精神，是农业文明的必然产物。以儒学为核心的教育体系，一直致力于营造宗法化的政治秩序，以道德滋润人性，以伦理强化政治，体现了儒家教育哲学的基本精神。儒学的教育传统虽然一直体现为古代人文思想的揄扬，但作为政治哲学的体证，又始终是伦理教化的基本形式。
动荡不安的西周晚期社会，是中国古代教育伦理的雏形阶段。在此之前，虽然也有维持社会生活秩序的道德彰示与教化活动，但还没有发展成较为稳定的教育体系。以神道祭祀和巫祝箴占作为一种普遍的教化形式，是与宗法化的贵族教育相得益彰的。当社会的大变动激起的怀疑精神和破坏精神，使周天子的王道威权沦落之后，各种政治派别都致力培养属于自己利益集团的人才，而百家蜂起的局面逐渐冲破了官方教育的藩篱，各种私学纷纷取而代之。“天子失官，学在四夷”的趋势，对儒学的发展起了至关重要的作用。在先秦诸子的教育理论中，以儒学的教育伦理思想最为系统，因而能够以较大的道义优势，占据道德教坛的中心。儒学也得以从社会文化的需要出发，为教育蒙上理想主义的色彩。
先秦时期的私学教育，基本是以西周宗法社会的贵族教育为模式的。私学所承袭的也主要是“礼、乐、射、御、书、数”六艺。但是用于儒学教育的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，却是由孔子亲自删定的。孔子非常注重“六经”和“六艺”的学习，并且倡导把“雅言”作为语言文体的规范教育，贯彻于行为准则之中。孔子认为：礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达志，易以神化，春秋以道义，可见他的教育思想蕴含了极为丰厚的人文内涵。作为教育实践家，孔子也非常重视教育方法的选择，归纳了像“有教无类”、“因材施教”、“循序善诱”、“默而识之”、“诲人不倦”等富有启发性的教育哲理。所以，孔子厥里办学，杏坛设教，主要是受到仁民爱物、博施济众的人本思想的推动。但是，儒学教育只重治国方略和人伦理萃的倾向，以及对少数贤哲维持世道的精英意识的阐发，最终成为一种政治文化的洗炼。局限在偏狭的世界中建构自己学术理念的先秦儒家，因此也能够从人事颟顸的环境中获取较为广阔的哲学视域。
在春秋争霸的乱世中，道德颓落、人欲恣肆导致了“天下无道”，所以，孔子的终极关怀是如何恢复和确立中庸和谐的政治秩序。他认为“礼崩乐坏”的根本原因是“知德者鲜矣”，要使社会安定，上下有序，就必须重建道德。因而孔子始终把教化世人作为揄扬人本思想的基础，终生致力于仁心仁德的教诲，并由此蕴藉了儒家教育伦理的基本精神。孔子主张人文教化是治国安邦的根本，极力推崇诲教弘化的作用，他认为：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[1]孔子反对用刑罚的力量来树立道德，因为人们温顺驯良，仅仅只是惧怕刑责的缘故，一旦刑罚失去权威的基础，道德便出现危机。刑罚可以防止一般邪恶的许多后果，但是不能铲除邪恶的根源，而人文教化所滋润的道德伦理精神，却可以驱使人性乐群向善，是铲除邪恶、树立羞耻感和人格感的根本所在。孔子忧患于“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”[2]的社会时弊，主张把激励人的情感和理智作为人文教化的基本精神，悬而为做人的鹄的。所以他特别推崇“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的教育目标，将“知”、“仁”、“勇”作为天下达德的三个基本条件。在一定意义上，孔子是提倡道德自觉和人格自立的，因为个人体证的道理只能通过个人的行为来实践，从而影响别人并与社会分享教化的成果，所以他说：“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人。”[3]在孔子时代，人们的心智还不曾出现类似后世的分化，辞章、义理、疏证并没有严格的分野，因而教育的精神基本上是聚合的，其目的是通过照察个人与社会的位移，寻求自律自肃的理路，以期做到视域的交融与群体的和谐。孔子的教育伦理是把完善人格放置到政治秩序和文化秩序之中，因而只能用农业文明的理性来审视教育的终极价值。
孟子也是用人文精神来阐释他的教育思想的，他认为：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”[4]主张教育的目的是明人伦，知礼义，做到仁、义、礼、智的相互补察，从而建立合乎秩序的纲常之道。他认为教育的价值目标就是恢复人的善性，并把善性同善教与善政联系起来，由此深化了孔子以人为本的教化主题。孟子的教育伦理既包含了对社会政治和人伦秩序的憧憬，也置入了对人性向善和人格自立的追求，所以他十分强调“人皆可以为尧舜”的教育理想精神，视教育为实现圣王理想的根本途径。荀子的教育思想则主要是偏重强调以礼教为核心的“隆礼”精神，他认为：“人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”[5]他把维护政治秩序和等级制度作为教育的基本方向，其教育思想的内容也是以统治者的意志为根本，所以他说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”[6]荀子认为教育仅仅是贯注如何做人的道德信条和行为规矩就足够了，这样才得以维持礼治。由于荀子是从人性本恶出发来阐释教育价值的，因此把“以礼治教”同仇视人性联系在一起，并设法使宗法专制与压抑人性作为传统教化的主题。荀子的教育伦理显然在深层结构上是与宗法社会相契合的，其结果是向后世的儒学教育注入一股险恶的暗流，形成了中国传统教育思想的不绝如缕的承续关系。
惟其孔子以维护西周礼制为一生重要使命，更由于春秋时代“礼崩乐坏”的趋势日行显著，或来自儒学的字面诠释，或由圣贤的理性推衍至极，以道德作为“绝对的命令”，便构成了中国古代教育伦理的核心。但社会的演变与运作都是通过先秦所独有的政治与血缘结合的宗法制度这一桎梏的摩擦和阻力而进行的。在这一漫长的历史过程中，绝大多数的社会成员都无法解脱制度的束缚和抑制，不得不接受自己在宗法秩序中生而既定的权利和义务。因此，儒家的教育伦理精神，虽然标举了道德至善与修齐治平的思想，却只能作为对其社会构想的超情理的美化。先秦儒家虽然界定了受教育者的知识范围、道德标准、价值理想等目标，但由于儒学缘附政治的致命缺陷，注定只能充当致治勘乱的工具形式。作为人生普遍规则和社会价值系统的儒家经典，也不得不依偎于某种理想的文化政治结构，朝着官学化、神学化的方向演变，最终成为一种纯粹的意识形态体系。
二、儒学教育的“官师”思想与官学体制
西汉初始，儒学的地位逐渐上升。由于一些在反秦斗争中建立功勋并占据朝廷要位的文人儒士的提倡，儒学开始跳出民间私学的旧窠。而汉武帝标扬的“罢黜百家，独尊儒术”，则是从政治意义上肯定了儒家的至尊地位。从此，儒学便在大一统的文化环境中营造其政治教化的神坛。儒学由私学向官学的演化并不是偶然的，由于汉朝统治者惧于秦亡的教训，自然注重树立道义形象，而儒家学说又从本质上适应了皇权结构寻求长治久安的需要。贾谊就主张：“道之以德教者，德教兴而民气乐；驱之以法令者，法令极而民风哀”，这显然是出于儒家道德治世的思想。董仲舒也提出以“三纲五常”为核心的教化思想，强调“以仁安人，以义正我”的柔儒之术，来规范天下，顺应纲常。这种特定的文化条件，致使儒学教育在担负伦理教化的沉重使命时，只能从意识形态的层面去拓展自己的理路。所以在两汉时，儒家的政治地位和文化地位都很高，儒学的影响也非常广泛，司马迁曾写道：“自天子王侯，中国言六艺者，折中于夫子，可谓至圣矣。”[7]班固则论得更加明白：“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君，顺阴阳，明教化者也。”[8]可以看出，当儒学教育与伦理政治接通以后，先儒学说中的那些带有道德理想主义的人文精神和平民意识，便会渐渐消解为斑驳的政治油彩。
儒家确信天命或天道的超越是绝对的，天降命于人或天道贯注于人时，就会内在于人而成为人性，使人具有道德的属性。因此，通过儒学教育而诱发的道德实践，便可以领悟到天命或天道的存在，体验到道德的自我，即天与人的合一。而“君臣父子”、“工商耕稼”、“伦常日用”之类的现实人际关系，也就得以长久维持，实现生活意义和政治意义上的自律自肃。儒家这种极端重视感性心理和自然愿望的人生观念以及关注现世和谐与安宁的社会理想，是有别于其他宗教精神的，它将知与行、体与用、灵与肉都精巧地整合到一起，纳入一个理性化的哲学意境。因而，人们对于自己行为的谨慎与约束，可以作为一种道德意识，通过教化形式从生命的价值中抽绎出来，最终成为民族心理定势的无意识形式。儒家教育哲学的实用理性倾向，由于有了官学地位的支撑，虽历经阶级的分野与时代的变迁，而一直保持了形式结构的稳定。
儒学教育实际包含了两组相互依存的价值系统，一是在上层社会以及文人中确立的正统思想地位，即精英教育的价值取向；二是在下层社会及其平民中占据的精神统治地位，即大众教化的价值取向。在精英价值系统中，作为官学的儒学经典被纳入统治阶级教育的主体，负责对政治形式的合理化、合法化提供诠解。有汉以来，不仅诗、书、礼、易、春秋五经仍然被奉为官方教育的经典，而且又增加了《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》等儒家著述作为标准的教科书。儒学教育通过精英价值系统的运作，将对人的行为准则所设计的理想方案，构造为中国人心目中的人格楷模，像古代的伊尹、伯夷、柳下惠即是儒家经典中的圣贤，所谓“圣之任者”、“圣之清者”、“圣之和者”，显然体现了各自人生理想的一个方面，而孔子则被尊为“圣之时者”，就是识时务、致时势的圣哲。这样，儒家标榜的“穷则独善其身，达则兼济天下”便成为古代文人规整的人格范型。先儒“内圣外王”的人文理想虽然是受到称道和敬仰的集体意识，但作为儒学的基本精神被推衍到人的本性或天道的滥觞，却主要是通过精英教育的承续来实现的。儒家在人生观念和政治伦理方面的频频说教，使儒学教育与统治思想之间愈来愈合致，古代教育体制也愈来愈倾向功利价值的整合。以道德追求和价值实现为核心的精英教育终于呼唤出历经千余年的科举入仕制度。
儒学教育向下层社会的覆盖，形成了古代人文教育的另一个价值系统。儒学在塑造文化精英的同时，也承担了向下层民众直接贯注统治阶级思想和儒家伦理精神的教化使命。延续数千年的民间私学，是受到官府确认的初级教育形式，它通过简明易懂的道理、包罗万象的内容以及琅琅上口的语言，将抽象的精深的儒家学说通俗化，并因此建构了象征中国农业文明的教育社会化形式。像广为流传的《弟子规》、《女儿经》、《三字经》等，都是作为弘扬儒家伦理精神的民间教科书，其核心是将遵从宗法社会的人伦道德作为立身处世的原则，最终达到“由愚抵智”、“由顽化良”的德化教育的目标。这种从孩童时期就开始的灌入式的强化教育形式，目的是为他们成人后履行宗法义务奠定思想认知的基础，它从更广阔的社会层面，塑造了独特的民族心理和精神形态，维护了传统的伦理秩序。儒学的民间教化形式是以幼童或一般识字极少的成人作为对象的。因此，它的教育效果也就显得格外有效。历代的统治者都深谙其中的奥妙，并把“有限教育论”作为民间私学教育的基本格局。这是因为，中国人受教育太多会导致叛逆精神的蔓延，中国人不受教育又会造成桀骜不驯的野蛮状态，而稍稍施以一点教育，使他们能尊长上、知礼法就足够了。儒学对民间教育的垄断，将人们的认知局限在一个狭隘的政治教化的范畴，并非是企盼一个知识化的社会，因此很难孕育出开启民智、激扬理性的文化机制。
历史上，儒学教育从私学到官学，再到与科举制度衔接，致使儒家的文化地位不断巩固。由于儒学预设了“学而以居”和“学而优则仕”的教育目标，因此，曾长期作为文人取得社会地位或者入仕为官的人生道路。隋唐以来，朝廷开科取士，奠定了科举制度的基础，儒家的“圣王”理想，也与之接通。科举制一方面缓解了儒士阶层与统治者之间的张力，另一方面又设置了知识分子相互争斗的诱饵，它通过追求个人价值与伦理政治相协调的官方教育，将文人入仕纳入政治文化的秩序建构。科举制度虽然长期维持了中国的政治平衡，却最终使天下士风败坏，人才萎靡不振。士子唯习八股套术，才能致仕，而“德行、道艺与所以致治勘乱之具，概之不问，一幸登科第，则政事听之胥吏，心力用之营术；贪富贵，竟门户，无事则徇私以酿祸，遇变则置安危于不顾”[9]。所以，传统教育价值的功利化，只是培养了一批又一批只知谋取功名利禄、不顾国民安危的庸俗之才。这表明，儒学作为政治秩序的缘生物，并未取得一个独属自己的文化空间，传统教育因此也更加疏离人文主义的价值目标。
汉唐以来的儒学教育，一直强调“圣人学、治、教皆一致”的价值取向，曾使儒家治道的精神得以极大发扬，但治心的道德使命却是任重道远。宋明时期，由于理学将佛老之言掺杂于儒学中，神学建构的特质愈加突出，并形成了独特的理学教育思想。程朱理学虽然主张“学思结合”、“格物致知”的教育原则，但是文人不以“经天纬地”、“救世济民”为儒者之学，却“以语录为究竟，仅附答问一二条于伊、洛门下，便厕儒者之列，假其名以欺世”[10]。所以，儒学内容越来越空疏，儒士素质也越来越颓落。所谓“士无学术、国无政事、民无风俗”，便是传统教育价值功利化、工具化的必然结果。儒家教育哲学崇尚实用理性的最终趋势，是使儒士群体的价值理想和批判意识也随之瓦解。因为社会不论经历多少沧桑或形式上的变易，知识分子总是作为教育理性的结晶，起着恒久的决定作用。但是，作为知识分子道德崩溃的集中表现和士风劣变的深层表征，却是从此天下人皆以趋利避义为人生要务。士气的隳败以及国运的迍邅，使士人成为除了颂德称圣追名逐利之外不能有任何作为的软骨庸才，平民大众的心态，也因此惶惶不知所措。由于士风士气是世道人心的最终体现，所以知识分子沉落之余，社会衰退愈加不可收拾，儒学教育也难以凸现先秦时期的显耀。
三、儒学教育的“治教”精神与神学建构
在传统社会，教育常常被整合为一种文化制度的辩护系统。由于历代儒家都十分注重“学、治、教”三位一体的社会化教育功能，以塑造忠臣、顺民为终极目标的官方教育体系，逐渐包容了儒家诲教世人、整饬社会的人文理想和社会责任，以克服传统的崩溃与权威的断裂所形成的价值危机。因此，官学同化神学的双重建构，作为一种柔化了的权威主义精神，把群体取向疏导到凝聚宗法结构的目标时，儒学义理所涵化的类似神学的精神价值形态，便体现为威权体制、人伦秩序、道德规范以及传统均平心理的交叠混融，从而对社会产生持久性的影响。
儒家对重构社会关系以及宗法秩序的强烈关注，蕴含了渴望社会均衡和群体稳定的道德主义理想，孔子就曾说：“不患贫而患不均，不患寡而患不安，故均无贫，和无寡，安无倾。”[11]可见，儒家用以对付贫困饥饿和僭政寡头的政治方略，就是倡导均平精神与和谐精神，将道德机制引入政治结构，以实现重组社会秩序的目标。而两者的结合，既可以实现政治意义上的群体稳定和个体约束，又可以导致道德意义上的利益均衡和人性向善。所以，当社会陷入人人可以体验的腐败现象的浸润时，儒家学说便会将一种对直接利益的企盼演化为普遍的结构式的转换，一个失去道德支撑的极度疲软的社会，最终只有将一切交还给一个高度集权的新政治权威。儒家透过教化机制设想的政治秩序，是培育暴力无法摧毁的文化专制精神，借助这种精神来消除邪恶与腐朽的质素，常常被视作医治社会顽疾的症结。这样，促使个体约束和人性向善的文化心理因素，不是来自普遍意义上的理性自觉，而是基于人们对某种实用价值的选择。儒家从宗教意义上塑造出适合农业社会价值形态的某些激励，是把人性异化与疏离的气质置入政治机制中加以消解，从根本上阻绝人性中的欲望对人的行为的影响，以便长久维持社会的和谐与群体的稳固。
儒家思想是作为精神价值的承担者获得其神义性和权威性的，因此，它只能作为一种精神形式或理想系统，与刚性的国家权力结构相接通。儒学必须论证自身能够代神立言、替天行道的正当资格，即对社会和人的道德能力的最终确认，因而它不仅塑造了中国政治架构伦理与道德相一致的性格，也预示了人与人的伦理秩序和人与神的政治秩序之间的同构关系。儒家确信国家是最自然的合乎伦理的组织实体，其中隐含的对政治国家予以道德化改造的愿望，使儒学教育自然地承担起同化神学的功能。所以，儒学从官学到神学的建构，最终是导致国家包容教育，包容信仰，包容观念，包容精神世界发生的一切。国家政治与儒家伦理的相互交缠，便是由此确立了一种难以解脱的治教合一的教育机制。统治者的政治化人格从此被作为社会楷模，官吏的言说也被视为日常生活的准则。“以吏为师”、“官师治教”的官方教化思想，从此便深深地沉积为传统的社会心理结构。
严格说来，儒学并不重视抽象的思辨论证、严密的逻辑推理和系统的理论建树，而只是对人们的行为准则、日常生活和价值方式施以直接的影响，它承担的实际不是哲学的任务，而是神学的职责。事实上，儒学所发挥的只是一种准宗教的作用，但又不是真正的宗教，因为它缺少人格神的上帝，也缺乏特定的组织、仪式和绝对的信仰。一切宗教精神都把抑恶扬善、弘恩化怨作为享受来世幸福的灵魂塑造，但是，儒家所关注的，却始终是如何缓解理想的乌托邦世界与污浊的现实之间的紧张。儒家强烈的理想主义和精英主义的色彩，使它最终着眼的恰是伦常世界的秩序安排，而无意于灵魂的拯救。它势必要脱离教义层次而转向现实心态，致力于伦理意义的生活准则。儒学教育的理念只是教导人们如何去审时顺势，如何去克己修身，而不是用思辨精神为人们提供一种最终导引人格独立和人性自由向善的文化心理机制。所以，当激烈而频繁的政治变革摧毁了社会各领域的自我生长能力，包括教育机制培养自觉理性的能力，社会本身也难逃道德分裂与重建专制的恶性交替。儒学只能更加依赖其理想化的秩序模式，不断加强偏激的工具理性，来作为普世性、实用性的教育理想精神。
儒学作为纲常名教之学，包含了官方政治哲学的基本内容。虽然儒学具有肯定性的价值论意义和认识论意义，“格物致知”、“学以致用”实际构成了以伦理关系为轴心的传统文化的实体，但是儒学既没有系统的专业训练，又缺乏科学的认知内容，在以有限目标为特征的实用性活动中，只能累积那些零散的生活经验，而经验不可能提供超越自身的智慧形式和理性构架。儒学所涵盖的伦理纲常作为庞大的经验实体，把认识、改造外界的实际事物限制为践履道德的手段和形式，这不仅扭曲了自身的哲学倾向，也束缚了科学认知的发生。儒家一向把道德教化的力量看成是万能的，因而倾向把种种社会、政治和经济问题都用意识形态化的方法作一揽子解决，凡事都强调以伦理道德作为唯一的衡量尺度，这种泛道德主义的教育思想，使人们只是明于伦理而暗于法理，明于教条而暗于思辨。因此，作为与宗教精神相类似的古代教育伦理，最终无法缓解人文价值与精神信仰的冲突。价值理性的迷失，不仅使道德难以达成某种稳定的自律，教育也不断嬗变为急功近利、趋炎附势的处世说教。
在一定意义上，儒学教育体现为一种语言结构的霸权。国家化的意识形态结构与神学化的语言结构相互契合的一体化形式，使国家主义和人伦主义能够对社会意识以及无意识领域进行顺利的统驭。在古代，群体的想象领域、表象系统以及话语产生过程本身，主要来源于儒家经典及其由此衍生的各种观念文化和形态文化，这既是人们认知的对象，又是语言诠表的形式。但在儒学经典中，又常常出现“心即理”与“性即理”、“道即器”与“道非物”等含义相悖的诠解，因而在作为教育内容时，只能是一种超逻辑的推理。它的理念似乎表明：思辨的基础不在社会本身，而是在于语言的疏解。这样，以概念或语言去理解儒家思想的主体意境，并不能因之可以达道至真。换言之，儒家为了消除语言曲解、概念妄想以及其他一切对教义的执障，便只能借助语言结构的权势，来作为神化理义的途径，而士子们也将耗尽一生全部精力去诠解并践履其要义。
但是，儒家学说通过教育程式向大众心态、精神活动或价值取向等认识领域的渗透，却表明儒学的终极真理或核心意蕴不仅是超知识的，也是超言说的。儒学越追求实用的效果，就越变得空疏和媚俗，从而诱发了普遍的逆反现象。这样，一个文明古国一旦以实用的尺度来衡量自己的历史传统时，就会比其他文明形式更加势利地否定那些脆弱的人文理想精神。当伦理秩序和道德规范因为权威跌落而失去其抑制能力时，儒学教育的权威地位也就开始动摇，直接的后果便是刺激那些中国式的个人价值的极度膨胀，农业社会造就的文明范式在一片显赫而糜烂的纵欲中被慢慢腐蚀。
四、儒家教育伦理的价值错位
儒学教育不以暴力而能约束人，不以论证而能压服人的权威主义个性，是它能够恒久作为传统教育母题的根本所在。儒学被奉为百世圭臬，乃是来自不同层面的文化认同：官家看中的是它有助于大一统的政治结构，小民相信它能够维护赖以依存的生活秩序，学者钻研它乃是认定它可以安身立命，士子背诵它则是因为有了它可以登科入仕。儒学被置放在这样显耀的地位，不仅使它的教义信条绝无充实丰富的可能，甚至自身也被约束在一种制度文化的封闭环境，难以创新和发展。晚清以来，虽然儒学趋于衰落，但各种缘于儒家思想的精英教育因为具有救国救世救心的特定效用，而仍然大行其道。
近代中国社会，在西方价值体系的冲击下，开始了一个长期而全面的解体过程。尤其在传统的社会制度和文化积累方面，儒学教育所维持的各种价值形态与伦理说教，已经难以自立。面临数千年知识结构和道德体系解体的危机，士大夫阶层曾对“学思结合”、“体用结合”的传统教育有过不同的解释和选择，但绝大多数都毫不怀疑地认定，儒家经典所阐述的道德原则和政治原则已经蕴含了对理性的最终了解，以其人文性、世俗性的哲学精神在教育程式中继续发挥影响，便成为近代以来文化建构的主要方向。所以，尽管西学东渐最终取代国学，从而确立了近代化的教育体制，但是新学盛行却始终没有超出“中体西用”的原则。中国的文化精神虽不排拒西方近代科技文化的传播，但在本质上却无法与西方教育伦理相衔接。因为基于“天命观念”之上的普遍王权的维持，不仅是中国文化与社会的核心，也是伦理秩序与政治秩序的源泉。由人本思想和精英文化所推动的儒学教育，正是致力把这个核心精神不断扩展为新的“奇理玛斯”。缘于儒学思想而确立的各种文化建构，自然也要遵循这一特定的规律，将“官师治教”的教育体制承续下去。五四以来激烈的反儒学反传统的倾向，曾经以标举“民主”与“科学”作为鲜明的旗帜，这在本质上揭示了传统儒学教育与近代西方教育之间的对立。
由于文艺复兴以来人文思想广泛而深远的影响，近代教育价值取向多崇尚个性的发扬，反对以神义性的教育代替人性的启蒙，主张通过教育对个人的存在作出回应。因而，教育启蒙的价值取向，一方面孕育了追求真理的本体性，另一方面又拓展了知识的系统性。近代教育体制的出现，不仅找到了人们实现自身价值、完善自我的一条有效途径，而且确定了人类由动物性向理智性转化的社会化过程。近代以来的教育伦理精神主要包括：（一）将个人的自由与人性的向善作为出发点，认为教育不仅仅是群体规则或伦理义务的准备，而是最终培养具有完善人格和创造能力的人，使社会和个人相互适应，相互受益。（二）主张教育价值应该投射到人的内心世界，因为工业文明导致的种种进步造成了人的价值跌落，并加重了人的异化与疏离，所以要把种种非理性表现作为教育延伸的目标。（三）强调借助人类自身的理性精神，去支配自然环境，探索未知的世界，致力于寻找科学认知的基础以及证明客观规律的方法，最终增强人类征服环境的实力。这是以人文主义和理性主义为核心的教育价值观，在一定意义上体现了对人的存在价值和智力潜能的认同，并确信通过实施教育，人类能够最终适应自然与社会。近代教育伦理的确立，使教育内涵与人道意识和思辨理性结合得更加紧密，民主与科学也因此成为近代教育的基础。
人文主义和理性主义出现于中世纪的欧洲，最初只是作为新的帝国文明的口号，但它标志着人类作为可怜的造物寻求解脱的强烈愿望，由此蕴藉了与野蛮状态相对立的追求人性的理性精神。人文主义和理性主义极力批判旧的伦理体系和神学桎梏否定人的存在价值的传统，提倡人应该懂得尊重自己和懂得生活的可贵。因此，教育作为相应的文化机制，全部的道德基础都是从人的自我保存、相互爱护以及避免痛苦的自然愿望中推衍出来的。改革后的新教伦理也适应了这一变化，主张人的尘世生活应该是人的自由向善精神的真实存在，致使宗教向人的合理存在也提出了严峻的要求。所以，人本主义的道德哲学与理性主义的教育哲学在价值观上越来越合致，反映了人性向善和自由意志的必然结果。儒家的人本主义思想和实用主义理性，作为华夏文明的象征，虽然包含了渴望教化的人性精神和价值形态，但在本质上却是与宗法秩序和专制精神相妥协的产物，最终确认的是顺应威权体制的人的合理存在。当儒家的道德准则被延伸为一种社会理想时，便越来越抽象化、绝对化。儒学教育作为一种稳定的道德架构，始终强调如何根绝人性中的欲望对行为的影响，倾向把人性的贪婪和畸变都看成是人与社会相互作用的结果，这样，就无法从自己的性善学说中抽绎出肯定自由意志和人性价值的思想。所以儒学无法提供一种新的伦理机制，来促使近代价值形态的产生。那么，受儒学教育影响而确立的某些文化建构，由于确信人的道德能力的脆弱，仍然强调以传统的伦理精神为核心，最终不能为社会进步提供有效的心理文化的推动力。
人类文明的共同选择充实了教育的内涵，使它成为启迪智慧、激扬理性并赋予每个受教育者以创造能力的社会机制。先秦儒家的人本主义教育思想，曾或多或少地蕴含了这种理想精神，它把人的向善性和自律性糅合起来，由此确立了伦理政治的基础。但是农业文明最为关注的秩序观念，却渐渐消蚀了一切滋生权利意识和人性精神的人文条件，使教化精神与异化质素交替循环，并不断激励教育机制向着政教合一的方向发展。教育价值与教育伦理的错位，是中国数千年积贫积弱的深层原因。因此，只有摆脱了伦理化的政治目标之后，象征人类科学认知和理性精神的教育形式才能真正释放自己最大潜能。教育作为社会和个人创造力的复制机能，也得以在社会进步中发挥最大影响。
注释：
[1]《论语·为政》。
[2]《论语·述而》。
[3]《论语·雍也》。
[4]《孟子·滕文公上》。
[5]《孟子·礼论》。
[6]《荀子·劝学》。
[7]《史记·孔子世家》。
[8]《汉书·艺文志》。
[9]《黄梨洲文集·赠编修弁不吴君墓志铭》。
[10]《平书订》卷六。
[11]《论语·季氏》。
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