比较视野的远程教育学习支持服务理论与实践，本文主要内容关键词为：远程教育论文,视野论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
学习支持服务兴起于远程教育，但它并不是仅属于远程教育领域的命题。然而，远程教育领域针对学习支持服务开展的理论探讨却较为成熟。这与远程教育特殊的教与学方式及其在教学实践中遇到的问题息息相关。
其一，远程教育的授课方式最适合新技术的应用与推广。和传统的教学形式不同，远程教育不采用面对面的授课方式，代之以媒体或媒介来实施教学任务。从最初的函授教学形式，逐渐发展到新的媒体形式(电视、广播)与函授形式并存的局面，如今又随着计算机网络技术的普及，基于网络的远程教育一直盛行至今。无论是哪种形式的远程教育，教与学的准永久性分离特征带来的双向交互缺失是学习支持服务兴起和发展的根本缘起。
其二，服务的传递途径作为学习支持服务理论的一个重要分支，同样离不开媒体的支持，尤其在信息技术更新速度加快和日益普及的今天。远程教育在技术应用上较之其他类型的教育形式有着更加敏锐的触觉，加速了学习支持服务实施手段的多样化和服务的普及性；相应的，学习支持服务的推广又可以提高远程教育的效率，完善其功能。因而，二者之间是一种和谐并进的关系。
其三，随着远程教学实践的深入，逐步涌现出一些迫切需要解决的问题，促使实践者在理论层面思考和探索新的出路，由此，学习支持概念的萌发、学习支持服务理论的成熟也随之经历了一个长期积累的过程，同时又在远程教育实践中逐步得到检验与完善。
远程教育学习支持服务理论的演变
(一)“学习支持”理论的缘起
学习支持服务理论的前身是“学习支持”理论。19世纪30-40年代，一些教育机构和非教育机构(如工矿企业、私人商行等)开始使用印刷教材和通讯的方式开展文化知识教学和职业技能培训。这种教育形式主要采用媒体教学，学生以个性化自主学习为主，教师主要采用通信的方式对学生开展学习辅导。尽管远程教育为更多的人提供了受教育机会，扩大了教学规模，但由于信息传递的不对称，导致学生的学习效率低下。
为解决早期远程教育中存在的信息交流缺失问题、降低学生辍学率，远程教育工作者开始了积极的探索和实践。其中约翰·A·巴斯研究发现，斯金纳、奥苏伯尔、布鲁纳、罗杰斯和加涅的教学模式中均具有双向交流的功能，随即将双向交流的思想运用于自己编写的函授教材中，通过练习、提问或附有详细样本或参考答案的自我检测方式，让学生与教材之间进行互动交流。巴斯同时强调教师在函授教育中的作用，对学生的激励与帮助是激发学生学习动力、开展有效学习的关键(张凤龙，2001)。巴斯的思想不但指明了远程教学的特征，而且奠定了“学习支持”的理论基础。
德国哈根远距离大学的方法论教授霍姆伯格继巴斯之后，提出了“有指导的教学会谈”理论(张凤龙，2001)，将情感交流引入学习材料设计以及教育机构教师为学生提供的学习帮助中。随后，负责为英国开放大学的学生提供学习支持服务工作的戴维·西沃特根据实际经验，提出了“对远程教育学生学习的关注应具有连续性”的观点，由此“学习支持”理论开始在远程教育领域出现。
(二)“对学生学习提供支援”思想的明确提出
“对学生学习提供支援”的思想明确出现在安东尼·凯等(1981)编写的《远距离高等教育》一书中。该书主要分析了远距离学习系统的特征，并提出了两个主要子系统：课程子系统与学生子系统。在分析学生子系统时明确提出了对学生的学习提供支援的观点，并详细分析了其内涵：一是教育机构行政管理部门为学生提供入学及选课指导、辅导及咨询人员配备、学习活动安排、作业评定和颁发证书等方面的服务。二是辅导教师为学生学习提供支援的性质和范围，包括评定学生的书面作业；帮助学生理解课程教材的内容，解答学生关于远程教学系统的咨询；帮助学生制订学习计划；组织学生互助小组；辅导实习或毕业设计；记录学生的学习进程；讲课；将学生的问题和对课程材料的意见提供给地方学习中心的协调员、学习顾问及课程材料作者等等。
安东尼·凯的这些思想观点，解释了学习支持服务的基本内涵，奠定了远程教育学习支持服务理论的基础。
(三)“学习支持服务”理论的发展与深入
在以上相关理论积淀的基础上，远程教育领域学习支持服务理论开始兴起，并在实践中得以丰富发展。学习支持服务在远程开放教育大系统中扮演着一个支撑者的角色，教育机构(院校)及辅导教师都开始聚焦于为解决学生学习中的各种问题而提供各种帮助活动。
据考证，英国开放大学的学者贝那德特·罗宾逊(Bemadette Robinson)撰写的题为“为学生学习提供支持”的研究报告是最早明确提出学习支持服务概念的文献资料(杜琼英，2001)。该报告逐步深入地讨论了四大问题：
1)远程教育的学生面临的问题。作者将学生遇到的困难归纳为三大类：一是学习技能方面的困难；二是尝试与远距离教育机构交互沟通时面临的问题；三是出于个人方面的困难。
2)学生针对这些问题提出的改进要求。例如，当学生发现存在与远距离教育机构相关的一些困难时，就会形成信息渴求，希望获得积极的建议，在学习材料和学习技能方面得到有效的帮助。
3)满足学生要求的可行方式。远距离教育机构需针对不同的问题满足学生的要求，具体的措施包括提供学术性支持与非学术性支持。诸如专业选择咨询、课程指导、论文辅导等属于学术性支持的范畴，非学术性支持囊括了各个方面：日间班级教学和周末学校、地区中心的个别辅导、参加有导师指导的集体讨论、与辅导人员会晤。
4)为学生学习提供支持所遇到的问题。作者指出办学机构在提供支持服务时主要面临着下列不确定性的问题：服务的种类、学生的期望值、考虑资源的因素，为学生学习提供的支持达到何种程度才可行。
贝那德特·罗宾逊从问题的角度分析了学习支持服务的内涵。他的观点为后来的远程教育领域为学生提供支持的实践活动指明了方向。英国开放大学学习支持服务的不断发展完善，与该理论所起的作用密切相关。
(四)实践中学习支持服务相关概念的分析
目前学习支持服务的实践活动已经开展得如火如荼，同时实践中由于面临的问题不同，提及的术语也有一些差异。在西方各级教育中早有提及“学习支持服务”(Student Support Services，简称SSS)，也出现了另一常用术语是“学生支持服务”(Learning Support Services，简称LSS)；在我国这两个术语也常被提及，还有其他类似的提法有“教学服务”、“助学服务”、“学习支助”等，从各个不同的角度反映了“学习支持服务”包含的多个方面。
“学生支持服务”与“学习支持服务”两者的共同之处在于，最终目的都是为了促进学生的发展。教育的根本目的在于促进人的全面发展，任何教育的方式与途径都需要贯彻为学生服务、为学生的学习服务的意识。两个术语的出现促使“以学生为中心”、“学生是主体”的思想进一步得到了充分体现。这两个概念之间也存在显著差别。“学生支持服务”的外延较之“学习支持服务”要广得多。“学习支持服务”是专门为方便学生的学习而开展的各类支持活动，服务的条款往往直接针对学生学习中可能遇到的困难而设定，包括学习动力激励、课程选择辅导、学习过程辅导、科研与论文指导等内容。“学生支持服务”涵盖的内容不仅包括为学生的学习活动提供各种辅助性的支持，还包括在学生的生活方面给予相应的帮助。
需要指出的是，国外的“学生支持服务”或“学习支持服务”很多是专门针对弱势学生群体的。比如，英国开放大学的学习支持服务体系中包含了专门针对残疾学生的服务分支机构。美国塔夫特大学(Taft University)的学生支持服务是专门针对弱势学生开展的，该校对学生支持服务给出如下解释：“是为弱势学生提供帮助，通过诊断学生存在何种类型的弱势问题，为学生寻求合适的解决途径，使学生顺利完成大学学业。”为弱势学生提供的服务项目包括优先注册、诊断性学习能力测试、提供书籍与电子教材、笔记摘录指导、介绍如何与高技术中心取得联系、特殊辅导课程等。
远程教育学习支持服务理论的内涵阐释
目前，远程教育领域的学习支持服务已经形成一套较为完善的体系。虽然《现代远距离教育辞典》还未专门对“学习支持服务”给出明确的定义，纵观远程教育领域的上述研究成果，我们不难对学习支持服务的本质与内涵做出分析。
远程教育学习支持服务均以学习者为中心，认为学习者是知识意义的主动建构者，通过为学习者提供主动意义建构的帮助者、促进者——辅导教师，提供主动意义建构的对象——学习资源，提供主动意义建构的认知创设工具——各种媒体手段，使学习者完成学习信息的加工，达成学习的最终目标(杜琼英，2000)。由此可见，学习支持服务的目标主要体现在推动学习者完成学习任务的过程中，学习支持服务目标规定了学习支持服务的具体内容所需达到的规格与标准，在各个支持服务项目与内容中得到具体体现和诠释。
远程教育学习支持服务的本质是远程教育机构针对学生在学习过程中遇到的困难，在学习条件、学习方法和相关媒体设施上为学习者提供各种教学信息资源和有效的指导帮助，以确保学习过程的顺利进行；建立教师与学生之间的有效联系，评估学习过程，使学生真正成为学习的主体，充分发挥主观能动作用，完成学习任务。对远程教育机构来说，学习支持服务也是达成教学目标的重要措施。现代远程教学的设计、组织、实施均以“为学习者服务”为出发点和归宿(李盛聪等，2003)。借助媒体开展各种教学活动，教师与学生处于分离状态，这种状态客观上要求教师、教学管理者、远程教育机构树立以学习者为主体，为学习者服务的思想，积极为学习者提供必要的学习环境和条件，充分有效地发挥现代远程教育的优势。远程教育学习支持服务围绕着“以学生为中心”的思想，提供学生完成自主学习必需的外部条件，促成学生具备自主学习的意识和能力。
由此可见，远程教育领域学习支持服务的内涵应该包括与学生学习有关的所有方面：“学生自主学习的意识和能力的培养，教育机构或组织的硬软件系统建设、运行机制，学习资源的开发与建设，为学生提供的各种学习支持服务，学习支撑平台、教育质量保证系统、质量评估系统、反馈系统”等等(杨锡宏，2002)。同时，完善的远程教育学习支持服务，除了为学生提供合适的学习材料以外，还为学习者提供与教育者开展适当对话的机会，即适当的交互交流，使学习者能运用最佳的自主权进行学习。它的设计思想是一种主动的服务观，既遵循学习支持的基本原则，为学习者提供多种形式的服务，又不影响学习者自主性的发挥，在为学生提供支持和服务的同时，鼓励学习者学习的主动性，留给学习者足够的控制量，激发、促进、指导、辅助学习者内部知识意义的建构，以确保有效学习的发生。
远程教育学习支持服务实践之比较
学习支持服务在远程开放高等教育的实践中得到了充分而广泛地开展，在学习支持服务体系建设上探索出一条切实可行的路子。本文选取在世界远程教育领域远程学习与课程设计及传播均居世界一流的英国开放大学(OU)、在远程学习支持服务实践探索中走在前列的英国阿克林敦·罗森黛尔(Accrington & Rossendale)大学与美国维多利亚大学为个案，分别介绍三所学校学习支持服务实践现状，进而分析国外远程开放教育的学习支持服务特色。
(一)英国开放大学的学习支持服务
英国开放大学是英国规模最大的高等学府，学生人数逾20万(孙宁等，2001)。开放大学以其独特的学习方法享誉全球，“开放大学支持开放学习”的理念在过去的40年里得以推广，使得来自世界各地的学生可以不受时间的束缚，自由安排学习进程。开放大学为每一位学生分配一位指导教师，指导教师通过布置学习任务及时给予学生反馈，指导学生学习的全过程；加之开放大学拥有高质量的教学辅助资源，为学生达成学习目标创造了有利的机会。
开放大学为学生提供了有效的学习支持，使学生远离了孤立无援的状态。在开放大学学习的学生，可以获得所需的任何帮助。刚刚入学的学生可以与距离其最近的开放大学地方服务中心取得联系(英国大约有13所地方服务机构)，随后学校将为每位学生指派一位导师。学生可以通过电话、电子邮件、网络会议或者面对面的方式与导师保持联系。随着开放大学课程教学的展开，学生的学习逐渐步入正轨。对于大多数学生而言，最初选择课程往往以职业发展需要与个人兴趣为出发点。这些根据学生实际情况设计的课程，可以依据新生的要求提供额外的支持服务，并帮助学生发展良好的学习与组织技能。学生在选择专业与课程时，可通过开放大学的课程指导和最近的区域服务中心获得咨询帮助。开放大学的选课学习支持流程如图1所示。
英国开放大学的特色主要体现在学习媒体的多样性以及学习支持服务的全面性两个方面：开放大学的学生大多是在职的学生，通过远程教育或者部分时间制的形式修习课程。为了帮助学生顺利开展学习活动，开放大学为学生开发的课程资料使用各种各样的媒介，如教材等印刷物、电视录像等视频媒体、声频磁带以及应用得越来越广泛的在线信息。这些高质量学习材料的组合以及针对个人的支持活动，帮助学生在开放大学顺利开展学习。学生在学习过程中遇到困难时，可以从导师、学生最近的区域学习中心以及在线会议等途径寻求帮助。此外，开放大学的学生联盟(OUSA)拥有地方分支，为学生之间开展交流和彼此帮助提供了另一种途径。
(二)英国阿克林敦·罗森黛尔大学的学习支持服务
阿克林敦·罗森黛尔大学为学生提供了全面有效的学习支持服务。通过为每一位学生提供个性化的学习支持方案，协助学生完成学习计划，发展个体的潜能。支持服务的内容包括学前指导、对学生基础技能与专业技能开展评估、充当顾问的角色为教学工作者提供支持服务、一对一的教师指导(如诵读困难支持、语言学习支持等)、教学组支持(一组教员最多4人)。在学习中心可以随机组织或指定教学小组，为学生提供各类教学服务和信息技术支持、一对一的导师指导、软硬件资源支持、评价服务(一年三次对支持项目及所发挥的效用，即满足学生学习需要的情况做出评估)、在学生学习过程中给予学生与导学者定期的反馈信息等。
阿克林敦·罗森黛尔大学还对学习支持服务给出以下标准：学生的所有疑问获得有效解决；在五个工作日内对学生的书面请求做出回应，如果必要的话可在两个工作日内做出电话回复；对所有学生提供的支持服务遵循平等的原则；对于开展初评的要求在一周工作日内做出答复，通过初评后在两个工作日内形成个别化支持包；定期开展需求评估；由合格的专员负责为学生提供学习支持服务；为每位学生指派一位专门工作人员，介绍支持服务的总体情况；对于支持服务的质量反馈情况及时传递给指导老师与学生；每一个课程小组指派一位专职联络人；每隔半个学期，联络人将支持服务对象的名单呈递给课程小组；学习支持文书工作以各种书面形式呈现。
学习支持服务的导师任务为：一旦学生的学习支持需求得到明确，给予学生积极帮助，在学生登记入学之前就应该形成为学生服务的理念；鼓励学生参加各项支持活动，这被证明不仅有助于激发学校的活力，提高教学效率，而且有助于学生在学习上取得长足进步；与学习支持服务联络员保持联系；参加学习中心举办的各类教职员训练会议。
(三)美国维多利亚大学的学习支持服务
美国维多利亚大学的学生支持服务为学生提供各类课程、实习机会和其他学习项目，帮助学生发展各种技能，在学习过程中取得最大收益。其学习支持服务体系主要包括三项内容：一对一的支持服务、实习与研讨会、自学资源服务。
一对一支持服务：包括为学生指导专项技能，并帮助学生发展未来职业技能；发挥宣传者的作用，传递论文、研讨会等信息；当学生在学习过程中遇到困难时，为学生提供有效的指导方案；帮助学生在正式学术活动中增强信心；帮助学生学习新的技能，温习已有知识。
实习与研讨会：包括为学生提供经常性的不同主题的实习机会，开展小组形式的实习活动，为学生提供相互讨论的学习机会；实习项目每隔六个星期换一个主题。
自学资源服务：是指维多利亚大学为学生提供各种自学资源，包括书籍、视频、音频以及各种形式的出版物。
(四)远程教育学习支持服务实践的比较分析
本文所选三所大学的学习支持服务实践均充分体现了以学习者为中心的教育思想。各种支持服务的提供均充分关注学生的需要，并且具有明确的服务目标指向，即帮助学生达成学习目标。它们采取各种有效的调查模式，主动采集学习者需求方面的信息，使学习支持服务处于一种良性的运转状态之中。
学习支持服务的实践活动通常由几个部分构成：学习支持服务观、服务发出主体(远程教育机构)、服务对象(学习者)、学习环境、学习支持服务目标、学习支持服务内容、与外界环境的交互作用。其总体特征与运作模式表现为：以学习支持服务观为理论支撑，将学习者置于整个体系的中心地位，服务发出后主体根据学习者需要和远程教育目标设计预期服务目标并传递至学习中心，学习中心根据服务目标指令，充分利用各种学习资源为学习者设计具体学习支持服务项目与内容。与此同时，整个学习支持服务在完成内部运转的过程中积极地与外界环境发生作用，在运行的过程中呈现开放、循环特征。
除此之外，各个大学学习支持服务的特色主要体现在以下几个方面：
1)具有完善的组织管理结构。以英国开放大学为例，该校的学习支持服务体系的管理总部位于校本部，其分支机构遍及各地，这些分支机构以地方学习中心的组织形式出现，为学生提供就近指导与服务。在为学生提供学习支持服务的过程中，通过“学习中心”这一组织形式将服务呈递给学习者。学校本部与各个地区的学习中心形成一个有机协调的服务机构网络。
2)学习资源与服务媒介呈现多样化特征。学习资源以文字材料、视频、音频教材、电子化学习资源等形式呈现给学生，学生在学习过程中遇到的困难可通过电话、e-mail等形式获得相应的帮助。
3)为学生提供个性化的支持服务。学习支持服务关注学生需求的差异，根据不同学生的不同需要制订个性化服务方案，通常通过一对一的导师辅导完成个性化学习支持服务过程。
4)重视对学习支持服务体系本身的评估。评估一词来源于ad sedere，引申意指为学习者提供指导与反馈，该定义体现了评估的最主要功能。评估还具有导向作用，“如果想要改变学生的学习，必须变更评估的方式”(Broun，et al.，1997)。因为，学生对学习支持服务的评估为改进学习支持服务体系的质量提供明确的反馈信息源，有助于推动学习支持服务的不断完善。上述大学在为学生提供学习支持服务的过程中，十分重视对服务的过程监控，采取正式的评估方法，或者通过师生交流等非正式途径，收集学生对服务的满意度信息，对服务的形式与内容不断调整与优化。
我国远程教育领域学习支持服务建设，在扎根于我国远程教育发展的现实土壤的同时，还需积极吸纳他国远程教育发展的成功经验，本文对远程教育学习支持服务理论的梳理以及对国外远程开放大学实践的介绍与分析，为国内远程教育领域学习支持服务体系的建构提供了一个可资借鉴的蓝本。在构建远程教育学习支持服务体系的过程中，需充分关注学生的实际需求，并强化对服务发出机构的结构化管理，同时建立完善的质量评估体系，推进学习支持服务在运行过程中得以不断优化与完善。