真实的道德冲突与学生的道德成长，本文主要内容关键词为：道德论文,冲突论文,真实论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着从计划经济向市场经济的转变，我国正处在社会转型的重要历史时期，社会道德重建是不可避免的。在道德重建过程中，社会对年轻一代在社会转型过程中的道德成长给予了很高的期望。在这种背景下，研究学生道德成长的客观规律就显得愈加重要。
长期以来，造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好实效的重要途径。
一、道德成长的过程分析
人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是一个十分复杂的过程，它既是外部环境与人的主观能动性相互影响的过程，也是人的道德认识、道德行为、道德情感和道德意志相互制约、共同发展的过程。
笔者把道德问题的解决过程理解为两个相互联系的基本过程。
第一个过程是外部环境的变化使人面临道德问题，这些道德问题的内容，是人原有的道德认识结构所不能完全包容的，足以引发人内心的道德冲突。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高一级的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。（注：杜时忠.德育十论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.83.）
笔者在某学校收集了有关的案例。
三年级一班班主任张老师要求学生李雯以后多帮助学习较差的秦虎完成每天的作业。李雯有些迟疑，但望着老师坚定而期待的目光还是接受了任务，并在当天帮助秦虎较好地完成了作业。但在以后的一个星期里，李雯没有再出现帮助秦虎的行为，只是星期五在老师的提醒下，才马马虎虎地帮助秦虎做了两道数学题。当我们问她为什么没有按照老师的要求做时，李雯毫不迟疑地讲了原因：“班级里那么多学习好的同学，为什么偏偏老是让我帮助秦虎。再说，星期二值日时，我让秦虎帮助我扫地，他根本不帮助我，自己走了。”
在这个事件中，李雯因老师的要求，正面临一场道德冲突。在这之前，李雯的内在道德原则是追求简单公平的：你跟我玩，我也跟你玩；你不理我，我也不理你；你送我一支铅笔，我送你一块橡皮。而老师却要求李雯做出不能取得回报的单向帮助，这种要求违反了李雯现有的道德原则。李雯的行为表明，她虽然没有完全解决这次道德冲突，但已经开始面临真实的道德冲突的挑战，并在一定的外在压力下，出现了一些道德行为。这是实现道德成长的良好开端。
第二个过程是在面临道德问题后，人们开始启动解决道德问题的心理过程。在这一过程中，虽然道德问题的解决依赖于道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等多种复杂因素的共同参与，但从道德认识到道德行为应当是问题解决的主流程，而道德情感和道德意志只是道德认识和道德行为的伴生物，它们是不可能脱离道德认识和道德行为而单独存在的。
从对人解决道德问题过程的分析中，我们可以发现：从道德认识到道德行为，既是可以连续的，也是可以中断的，这大致可以分为两种情况。
第一种：人面临的道德问题是虚拟的。由于人实际上面临的是道德认识问题，因而不论他是否解决了道德认识问题，都无法立即导致道德行为。虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件。
第二种：人面临的道德问题是真实的。真实的道德问题要求人必须实现道德行为。这又可分为四种情况。
1.人现有的道德认识不支持道德行为实现，解决道德问题的过程中断。
2.人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于道德认识是有限的或者对环境特征和行为结果的预期是不确定的，所以，人内心产生道德冲突。由于道德冲突最终没有解决，道德行为没有呈现，所以解决道德问题的过程中止。
3.人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于道德认识是有限的或者其对环境特征和行为结果的预期是不确定的，所以，人内心产生道德冲突。由于获得恰当的引导或者得到环境的有力支持，道德冲突得以解决，道德行为呈现，解决道德问题的过程全部实现。
4.人现有的道德认识坚定有力地支持道德行为的实现。
从上述分析中，笔者得出两个关键性的结论。
第一，虚拟的道德问题没有提出道德行为的要求，因而不能向学生提供一个解决道德问题的全流程，其推进学生道德成长的价值是有限的。
第二，真实的道德问题有明确的道德行为方面的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，因而蕴含直接的道德教育的价值。在真实的道德问题可能引发道德行为的四种情况中，第三种情况是最具教育价值的，最有利于人的道德成长。在第三种情况中，不论人的道德认识还是道德行为都处于成长的临界点，在外力的有效推动下，人的道德发展开始迈向新的阶段。
二、两类道德教育情境中的道德冲突
任何教育都是在特定情境中进行的，道德教育也不例外，笔者依据情境把道德教育分为两类。
一类为虚拟道德教育情境中的道德教育。这类情境中的道德教育内容和道德冲突，不管多么复杂或得多么逼真，都具有“游戏的”或“戏剧的”性质，不与受教育者的切身利益相关联。我国主流的道德教育基本上属于这一类型。这类道德教育倾向于解决一般的道德认识问题，它只能停留在解决问题的前端，不可能构成一个从道德认识到道德行为的完整链条。也就是说，虚拟道德情境中的道德教育，可以部分地解决道德认识问题，或许还可以引发道德情感，但不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为。
下面为笔者采集的案例。
五年级三班班主任王老师在课堂上讲了这样一个故事。北京某中学初一二班要在运动会上表演集体轮滑操。班主任刘老师希望班里的同学贡献出10副轮滑器。徐露露的父母刚给她买了一个崭新的轮滑器，但她不舍得。所以她并没有告诉老师她也有一个轮滑器。结果，王老师当天没有筹集到10副轮滑器。根据这个故事，王老师提出如下问题让学生讨论：徐露露做法对吗？如果是你，你会告诉老师，并把轮滑器交给老师吗？交与不交都说明原因。很快，学生对这个问题展开了热烈的讨论，并发表了几乎一致的看法：徐露露的做法太自私了，班集体的荣誉更重要。
过了两天，王老师向全班同学布置一项新工作：为了在全区的小学文艺汇演中取得好成绩，学校要向同学们借几把音色较好的小提琴，希望家里有小提琴的同学能把小提琴拿到学校让音乐老师挑选。学生们沉默了好长一段时间，全然没有了前两天讨论徐露露问题时那般积极、热烈。最后，终于有一位学生答应可以拿一把小提琴让老师挑选一下，但面色有些迟疑。放学后，她向王老师解释：“不知道妈妈会不会同意”。而据班主任王老师反映，班里至少有4位学生家里有小提琴。
这个案例表明，学生在面临虚拟道德教育情景和真实道德教育情境时，其思维方式和行为特征有明显的差异。这种差异的关键是：虚拟道德教育情境可能包含着某些道德冲突，但这些冲突与学生的切身利益无关，而真实道德教育情境所展现的道德冲突常常关涉到学生的切身利益。
虚拟道德教育情境通常可以分为两种。一种为话语虚拟，即教育者通过语言描述一个道德情境，并讲述应该如何应对或者促成学生的讨论。另一种为戏剧虚拟，即教育者向受教育者分配角色，让学生在特定的道德教育情境中扮演不同的角色并尝试着解决面临的道德问题。
另一类为真实道德教育情境中的道德教育。这类道德教育的主要特征是：受教育者参与到真实的道德活动中来，构成道德情境的不可分割的组成部分，他们所面临的是关乎其切身利益的道德问题。道德教育中的主体性和实效性也只能在这类教育中才能真正体现出来。
需要特别指出的是，并不是所有真实道德教育情境都具有道德教育价值。只有当学生所面临的真实道德问题能够引发恰当的道德冲突，即这种冲突恰恰处在学生道德发展的临界点上时，真实道德教育情境才能发挥最大的教育作用。
三、真实道德教育情境中道德冲突的设计
真实道德教育情境中道德教育的有效性取决于两个主要因素。其一，情境中是否包含着真实的道德冲突；其二，道德冲突的设置或实现是否是恰当的。这就要求教师要恰当地设计真实道德教育情境中的道德冲突。
1.道德冲突的设计既要符合学生的一般发展水平和道德认识发展的基本阶段，更要关注学生道德发展与其他方面发展的强烈的选择性关系。教育者必须精心地分析在真实道德情境中预设的或生成性的道德冲突中所隐含的道德价值取向，并有目的地加以利用、引导和控制。笔者在学校收集了以下这个案例。
章晓华老师承担二年级“品德与生活”的教学工作，为了上好《水果》这堂课，章老师向学生提出了这样的要求：“明天每人带一个水果到学校来。注意！不能忘记，也不能多带。做不到的老师要给予批评。昨天二一班的同学一共带来了八种水果，我想咱班的同学一定能超过他们！”第二天，章老师上课时发现，并不是所有的同学都按照老师的要求去做了。有几个同学带了两三个水果，课代表吴燕燕带来了六种水果。一个学生见到老师不高兴，偷偷地将多出的苹果丢到地上，引起一阵骚乱。见此状况，生气的章老师将包括吴燕燕在内的几个没有按老师要求去做的学生狠狠地批评了一顿。由于气氛不好，在这堂课中，学生的积极性和主动参与的精神都受到一定的抑制。课后我们请章老师了解一下吴燕燕的情况。原来，吴燕燕是怕班里同学带来的水果少于八种，落在一班的后面，特地与妈妈到市场买的。
仔细分析这个案例，可以发现，作为课代表的吴燕燕已经面临一个两难性质的道德冲突：按照老师的要求去做，担心水果种类少于其他班级；多带几种水果，又担心违反老师的要求。吴燕燕做出了第二种选择，反映她已经有了一定的责任意识和集体荣誉感，有一种健康的道德价值取向。章老师应敏锐地发现这一教育契机，组织学生展开一些讨论，引导他们从关注惩罚和奖励走向关注责任和集体荣誉。
2.道德冲突的设计既要贴近学生的生活和经验，又要有目的地提升学生对生活的道德理解。
脱离学生生活、经验以及内在道德需求的道德教育是不可能取得良好效果的。以真实道德教育情境为基本前提的道德冲突设计，首先必须贴近学生的经验和生活，因为对于学生来说，生活和经验是最真实的。但仅仅贴近学生的生活和经验，而不能有效地提升学生对生活的道德理解，其道德教育的效果也是有限的。因为，并不是所有生活、经验都具有较高的道德教育的价值，只有那些来自于解决真实生活中道德冲突的实践和经验，才有可能促进学生的道德发展。
教师应深入了解学生真实生活环境，组织丰富多彩的学生喜闻乐见的各种活动，及时发现生活和活动中恰当的道德冲突，循循善诱，深化学生对生活和学习的道德体验。
3.道德冲突的设计要适合不同学生道德发展的需要，为他们自主参与道德活动留下足够的选择和发展的空间。
教师应善于观察和判断不同学生在道德认识和道德行为方面发展的临界点，帮助他们选择不同的教育活动，引导他们进行有针对性的体验、反思。
笔者在主持编写和实验国家基础教育课程改革《品德与生活》、《品德与社会》教材时，发现下面这样一个成功的案例。（注：傅维利.品德与生活（一年级·下）[Z].大连：辽宁师范大学出版社，2004.22-29.傅维利.品德与生活（二年级·上）[Z].大连：辽宁师范大学出版社，2004.12-22.）
卡通小老虎：春天可是个播种的季节哟，你想种下什么呢？
卡通形象学生：我要种下自己收集的种子。
正文：利用身边的废旧物品可以做一个种植盆，种上种子。
图案：餐具盒、塑料瓶等。
正文：在自己的种植盆上写上名字，在种种子的地方插上牙签，以便以后观察和记录。
图案：各种废旧材料做成的写有学生名字的各式各样的花盆。
图案：一群学生把装有写有自己心愿的纸条投到成长盒中，其中一个男孩子说：“我想种下一个愿望”。
正文：把你想取得的进步和想改掉的缺点写在纸条上，投到“成长盒”里。下学期，全班同学再一起来读读盒里的纸条，看看谁的小小愿望“长大了”。
图案：农村庭院里收获的景象。孩子说：“这玉米可真大”。父亲说：“今年又丰收了！”。
卡通小老虎：“你也可以像他们一样，亲自去感受一下！”
正文：想一想从春天到秋天你在花盆种下的种子都发生了哪些变化，你为它们成长都付出了哪些劳动？说一说其中有意思的故事或者你的感想，与大家交流一下。
图案：六幅描绘丰收景色的图片。
正文：秋天是收获的季节。人们付出了辛勤的劳动，才得来丰硕的果实，这就是“一分耕耘，一分收获”。现在，大家一起打开“成长盒”，看看哪些同学许下的心愿好，付出的劳动多，取得的进步大。
图案：成长盒后面学生们快乐的笑脸。
这个案例的成功之处在于以下几点。
其一，深刻挖掘了从春天到秋天这一自然事件的道德意义（春天是播种的季节，秋天是收获的季节，但是只有播种才有收获）。
其二，在学完《春天》这一课后，每一名学生都向大家共同制作的“成长盒”中，投进自己写下的一个小小心愿。这样，就充分考虑了不同学生道德发展的不同特点，为每个学生都能积极参与该项活动创造了条件。
其三，道德冲突的设计，贴近学生的经验、生活和不同学生道德发展的临界点。由于要求学生许下的心愿应是经过努力才能达到的，因此，每个学生都将面临属于他们自己的道德冲突。当他们自己解决了这种真实的道德冲突，就能获得道德成长。
其四，在学习《秋天》这一课时，全班同学将一起打开“成长盒”。每一个学生都大声向全班宣读自己在春天许下的心愿，并由同学们给予评价。这样做不仅给学生解决道德冲突留下了时间、空间，而且能感受到自我评价与他人评价的差异，并能真实体验到完成心愿（实际上是解决了道德冲突并实现了道德行为）时愉悦的道德情感。