论教育技术作为一种理解教育的独特方式，本文主要内容关键词为：教育技术论文,独特论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2009)10-0007-05
一、什么才是教育技术
早期人们认为，教育技术就是教育中应用的媒体技术。这种认识在实践中不可避免地导致了备受诟病的唯媒体论。人们为了摆脱唯媒体论，便将教育技术的外延进行扩展，认为教育技术是指教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和。然而“总和说”并不能解决教育技术自身的定位问题，因为“总和说”消除了上位概念“技术”和下位概念“教育技术”在外延上的边界。我们很难说哪一种技术注定不会应用在教育中，所以教育技术的外延在扩展的同时，内涵被压缩殆尽，教育技术几乎成为技术的同义语。这样“总和说”也就消解了教育技术这个概念，同时也消解了教育技术学这个学科。
本文所要讨论的教育技术不是指这种认识，当然也不是指AECT’94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”。因为“理论与实践”言说的并不是技术而是一个领域。那么到底什么是教育技术呢？要准确回答这个问题，还得从“什么是技术”开始。
自从人们开始关注技术这个事物的时候，人们就一直试图给技术下一个定义。比如，(1)将技术定义为人类实践活动中所使用的工具或者手段；(2)将技术定义为“怎样做”的方法性知识[1][2]；(3)将技术定义为特定的人类行为[3][4]；(4)将技术定义为工具、方法、经验和手段的总和[5-9]。
然而，这些已知的定义都没有描述技术的内涵。并且，仅仅从语言分析的角度来看，我们就会看到这些技术定义的局限了。比如，技术被当作工具，但是并非所有的工具都是技术；同样并非所有的“怎样做”的知识都是技术、并非所有的人类活动都可以被称为技术(活动)。如果工具、方法、行为都未能切中技术的内涵，那么它们的总和也同样无法准确描述技术。
笔者认为，技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物质(形态)，将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和形态。这种变换自然界本来就存在着，人类在此基础上制定了自己希望的新方式。这就是技术的核心内涵。
从这个内涵出发，我们认为教育技术是指一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术体系中，相对成熟的是教学设计技术，正在起步的是课程开发技术，尚待研究的是教育工程管理技术。也就是说，教育技术就是教学系统、课程系统等教育教学系统的构造技术。从教学设计的技术来看，教学设计是一个从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的过程；从课程开发的技术来看，课程开发是一个从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的过程。需要强调的是，这个过程是一个技术过程，即每一步操作的输出结果都是后续操作的输入。这个过程又是一个将信息进行某种结构化以便于设计最终方案的过程。在这个过程中，为了降低开发和维护的成本，设计者和开发者试图寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。
出于这种对教育技术的认识，我们认为教育技术不但具有教育实践的实用价值，而且具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。经过几百年的积累，活跃在教育研究领域中的理解方式已经非常丰富了。每一种理解方式都对教育研究做出了各自不同的贡献。
二、理解教育的各种方式
理论思辨是人类理性思考教育的最早方式，因为人类理性思考教育的首要问题是教育目的问题，而不是教育手段，更不是教育目的与手段之间的关系问题。理论思辨适合于教育研究中的价值领域以及以此为基础的教育思想领域。理论思辨的方法对待事实性研究(比如，教育手段的确定和效果验证)基本是不适合的，因为思辨话语的多义性和含混性，无法转化为可以实证研究的理论命题。对于教育事实领域的研究，人们依赖科学实证的思考方式。在现代社会，甚至教育目的的确定也已经从单纯的教育理想的价值分析发展到兼顾现实社会的具体需求，人们不再相信单纯的理论思辨能够完全确定恰当的教育目的。
科学实证的思考方式将教育研究看作是一种事实领域，极力排除任何立场的价值判断。然而由于文化历史的惯性，目前大多数教育实证研究通常出于实用的目的而不是解释和预测的目的，并且以变量之间的线性关系为前提来思考问题。实证研究所关注的变量大多具有直观特性，以方便给出操作性定义和进行控制。然而，直观的教育现象可重复性很差，所以实证研究的科学性也就大打折扣。实证研究的结论很难具有普遍意义。可以肯定，基于直观要素和线性关系的实证研究在其他领域的成功不可能在教育领域中重现。
科学主义只能看到教育实践中的事实性信息，却无法理解事实背后的意义。这给人文主义的研究预留了空间。人文主义的研究，通常采用质性的研究方法，诸如个案分析、参与式观察、人种志的方法等，可以使人们看到教育实践中的细节信息，揭示出统计数据所掩盖的“真相”，并赋予个别教育事实以丰富的、深刻的教育意义。通过此类研究，研究者个人对教育的体验会越来越细腻，然而它对人类教育知识的贡献却是很有限的。类似的限于局部事实的研究还包括社会批判范式。教育的社会批判范式将研究焦点直指教育活动中的冲突，承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，以社会冲突为基本线索来考察教育现象。[10]但是批判只是一种解构的力量，单纯的批判无法构建新的理解。“纯粹的批判或为批判而批判的研究生命力有限，批判的最大意义在于校正极端。”[11]
为了摆脱既定理论的束缚，特别是政治话语的束缚，还有人提出教育研究的现象学范式，试图利用现象学方法来解读教育。“现象学首先提示我们在进入现象场，认识和研究事物时，要抛弃自己原有的种种理论框架，不要以预先设定的观点(来自于自己或他人理论学说)来对事情做出判断，而是以一种对现象高度的敏感性来全身心地投入到现场中，使现象不断地显现出自身之所是。”[12]然而这是很难做到的。现象学要求研究者从意义系统中退出来，即搁置各种理论预设，中止判断，回到没有意义的符号系统和表象系统中进行反思，以便重建意义系统。这种现象学的还原方法是一种建立哲学理论的方法，并不适合教育的研究。因为现象学的中止判断要求是一种普遍的中止判断，放弃对于一切存在的态度[13]，这对于针对“世界”的哲学研究是可能的，但是对于针对局部现象的教育研究则是不可能的。对于教育研究来说，任何人都不可能完全退出以及重建意义系统。
对于教育而言，理论思辨、科学实证、社会批判、人文主义以及现象学的方法都代表不同的理解方式，每一种理解方式都提供了不可替代的信息。但是这些理解教育的努力都没有达到完整理解教育的目的。这是因为以上各种教育研究的范式之间相互分离、互不融合，并没有反映出教育的复杂性和自为性这两个最根本特征。它们的失误基本上表现为两个方面。
(1)简化范式的立场
我们知道，理解本身受世界观制约。上述大多研究都是基于简化范式而展开的，隐含的世界观是所研究的对象是有序的、线性确定的、可精确控制的系统或现象。这种简化范式的根本问题就是“一是化简，二是割裂”[14]。然而，真实的情况是“教育系统具有非线性、不可还原性、自组织性、偶然性、开放性等复杂性特征。教育研究必须和复杂性研究相结合，重建教育系统的分析原理，树立非线性的思维，整合多种研究模式。”[15]如果我们的教育实验设计仍以单向因果关系、简单线性关系等思想为基本框架，仍然将眼光局限在短时间段内的数据变化，那么我们便不可能揭示教育的本真面目。复杂性理论、系统演化理论要求我们考虑教育的双向因果、非线性关系、系统的演化特征等。
(2)直观的立场
所谓直观的立场，是指着眼于直观现象，从这些直观现象中选取直观要素(比如策略、方法、内容、媒体、交互、主客体等)进行教育研究。这种研究的潜在前提是将教育教学系统看作是人的活动系统或者行为系统。这种立场几乎让人丧失了理论的想象力，无法对教育教学系统按照系统论要求的那样进行系统建模。也就是说，基于直观的立场，人们陷于当下的教育现象之中不能自拔，无法对教育教学系统从功能出发分析系统实际运行的结构，更无法对教育教学系统的社会性建构的历史演化做出研究。而且直观的立场很容易导致研究对象的无界限感，比如课程与教学的界限至今仍未有定论。
当然，直观的立场与简化范式是相适应的。然而，对于教育研究而言，仅仅从直观的立场出发，采用简化范式，是无法全面理解教育的。教育的复杂性和自为性，决定了教育研究离不开另一种理解方式——教育技术的理解方式，即通过构造教育教学系统来理解教育的方式，一种面向未来可能性空间的理解方式。
三、教育技术作为一种理解教育的独特方式
就其自然本质来说，技术是特定的物质、能量和信息的变换方式；就其社会本质而言，它是人类理解世界的一种方式。[16]人们在科学研究中采用特定的技术工具(比如电子显微镜、天文望远镜、气雾室等)已经不是什么新鲜事。随着量子力学的发展，人们发现，科学实验中使用的技术原本就不是单纯的逻辑上可以替代的工具，而是研究设计的有机组成部分。也就是说，技术具有认知功能，它正在显式地成为人类认知的有机组成部分。技术的这种认知功能，对于认识技术人造物来说，表现得更是明显。因为，技术原理是技术人造物的第一解释原理。
教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。教育者试图通过它们与学生自身成长的系统以及其它社会系统的耦合，来实现教育目的。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”+“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。
那么具体来说，教育技术将引导人们产生何种对教育的独特理解呢？
(1)视角独特
教育技术将引导人们采用开发取向[17]来研究教育。基于这种研究取向，人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成—活动—消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术将引导人们逐渐放弃“方法”、“策略”这些直观却含糊的术语，而将注意力集中在系统内部信息流动及其整体的特征，关注信息流与系统功能之间的关系。
之所以要关注教育教学系统，并且对其进行信息流分析，是因为教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的，而是随着我们的设计变化而变化。教育现象是我们有意识选择的一部分。教育现象是通过特定选择而人为导致的。某些本着正当的目的、善良的愿望、带着科学的形式的设计是不良教育现象的本源。教育技术引导人们不再满足发现现象之间的联系，还要探寻现象背后的设计根源。人们将思考的问题不是教育设计者的意图是如何达到的，而是类似下面的一些问题：
●教育是如何由于教育系统的内在设计因素而偏离原有初衷的？
●教育教学系统为何有时局部合理而整体失当？
●一种干扰是如何被设计地放大的？
●为何有时不同的设计效果却趋同，而看似相同的设计效果却迥异？
可以说，只有从教育技术的角度出发，人们才能探究教育现象背后的设计根源。这种探究不是心理学、社会学或者哲学理论规律在教育领域的再现，而是在特定设计背景下生成新的认识。对“设计根源”的兴趣必然引导人们对教育教学系统的信息流动进行分析。我们所提出的IIS分析法[18][19]就是这方面的尝试。这种分析要求我们不在将教育教学系统看作是直观的系统，而是一种信息流动的抽象系统。如此一来，我们便自觉地放弃了直观的立场。
(2)方法独特
教育实践是一个复杂巨系统，因为它是多种复杂系统的耦合。对于教育实践细节“教育学”刻画，离开了教育系统、心理系统、社会系统、经济系统的划界和耦合关系的分析，是不可能的。因此，对教育教学系统进行系统建模是研究这个系统的基本操作。没有系统建模，就无法客观定位教育教学系统的真实功能，就容易陷入对教育教学系统功能的幻想当中。系统建模的方法也是深入研究教育教学系统内部信息流动细节和理解其复杂性的基本前提。由于教育系统的复杂性，人们可以针对不同的功能对教育系统进行不同角度、不同层次的建模。但是由于教育教学系统的自为性特征决定了，这种系统建模离开了教育技术及其运用是不可能的。因为教育教学系统的建模不完全是针对教育的现实空间的建模，而是甚至可以说根本上就是针对教育的可能性空间的建模。离开了教育技术，人们很难理解教育的可能性空间和现实性空间的内在联系。依据一两次偶然的局部失当或者失败而否定一个系统或者依据偶然的成功而肯定一个系统，人们很可能陷入教育有效性的逻辑实证主义陷阱。
此外，人们研究教育教学系统的目的并不再是为了证明这个技术系统的有效性，而是寻找这个系统存在的缺陷。技术人造物缺陷分析法[20]就是这样一种研究方法。缺陷分析是改进教学系统和课程系统的必要手段。由于教学实践和课程实践的不可逆性，教学问题和课程问题的解决最终都归结为教学系统和课程系统的缺陷消解和性能改进。这就不仅仅需要感知缺陷的症状，而且还需要对症状做技术系统层次的解释，而不仅仅是心理学、社会学层次上的解释。有了技术系统层次上的解释，才能针对技术系统的细节和技术系统的整体进行调整，而不是顾此失彼地盲目更换教学方法、教学策略、教学媒体、课程方式等孤立的要素或特征。
(3)结果独特
真正的教育技术不是一种教育处方，教育技术学也不是一种研究教育处方的学问。教育技术学只是通过教育技术提供给人们开教育处方的方法。教育技术将引导人们对教育规律的认识不同于其他教育学科。
人是一种“存在先于本质”的存在。人永远处于未定型状态，本质主义的形而上学本质和规律判定都不适用于人。同样，教育教学系统由于以人为终极目的，所以也是一个永无止境的演化系统，同样不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术开发取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律——教育模拟(仿真系统)的方式。这种系统是一种可以不断自我学习的人工智能系统，它通过模拟真实的教育教学系统来表征教育教学规律。也就是说，技术开发取向不但引导人们构建真实的教育教学系统，而且也引导人们构建它的模拟仿真系统。成功的模拟仿真系统，是人们对教育进行系统建模的完成形态。一旦我们成功地建立了这个系统(通常需要大规模数据的训练)，我们便掌握了教育教学规律。这个系统实际上表达了“目的—手段—结果”之间的偏离关系，表达的正是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。
教育技术的研究和应用将引导人们探究教育设计的可能性空间，也就是人类在特定历史阶段所拥有的教育干预手段的选择空间。其实，教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟(仿真系统)在可能性空间中表征出来。也就是说，在未来，教育干预手段的设计，可以通过教育模拟(仿真系统)事先确定出现期望的教育效果的概率，再参照这个概率修改干预手段，直到概率不再增加为止，才投入真正的教育实践。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。当然，对这个系统的描述通常使用的是利用算法推算出来的抽象量，而不是直接测量出来的直观量。
四、小结
技术化是人类存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人类追求自由离不开技术化。教育的技术化必然使得教育技术学成为显学，而教育技术的出现不仅仅改变了教育实践的面貌，而且也带来了理解教育的新方式——一种基于复杂性理论和开发取向的理解方式。