变革中成长：高中新课改与教师专业发展，本文主要内容关键词为：新课改论文,高中论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从2004年秋季起，充溢着鲜活时代气息、体现教育改革新理念的普通高中新课程改革将率先于山东、广东等4省（自治区）开始实验并于四年内在全国全面铺开。高中新课程不仅要改变高中生的学习生活，也将改变高中教师的教学生活。高中新课改不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和舞台，同时也对教师提出了新的挑战，迫切要求教师不断接受新知识，转变自身的教学行为，增长自身的专业能力，与高中新课改同行，与高中新课改共同成长，在变革中实现自身专业素质的优化和专业水平的提高。
一、高中新课改与教师专业发展是互动的关系
教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。（注：刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.43.）课程改革与教师专业发展的和谐互动是本次高中新课改的核心理念之一。《普通高中课程方案（实验）》提出要“建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程”。课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系，可以说课程发展就是教师专业发展，也可以说没有教师的发展就没有课程发展。日本教育学者佐藤学深刻地解构与批判了传统的“课程传递中心”、“技术熟练者”的教师定位，并明确提出了课程、教师的后现代转换与发展路径：即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师。（注：［日］佐藤学.课程与教师[M].教育科学出版社，2003.383～390.）这种后现代意义上的教育发展图景与路径，深刻地揭示了课程的教师权力与教师的课程义务的互动关系，也引发了我们深度的思考。因此，在高中新课改中强调教师的专业发展以及在教师专业化发展中强调教师课程意识与课程能力的提高，具有特别重要的意义。
（一）教师是课程改革成败的关键
1.教师自身的变化和发展是高中课程改革的必要条件
英国教育学者埃利奥特(Elliott)强调课程的变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于课程改革之外，只有教师认同课程改革理念，参与课程改革过程，在课程改革中学习和成长，担当起自己重要的责任，做课程改革的行动者，激起自下而上的课程改革，才能达到本次高中课程改革的预定目标。也只有当高中教师具备新课程实施所要求的知识与能力，新课程的理念和设计才可能落实到实际的教学实践中。尤其是本次全面推进高中教育新课程，涉及高中教育思想和观念、教育教学模式、教育体系结构、教育管理体制、课程体系和教材、评价和考试制度、教育技术手段，等等。所有这些，都涉及高中的师资队伍建设，要求有更高水平和更高素质的高中教师。
2.高中新课程必须通过高中教师的努力才能付诸实施
课程的一个重要特征是其实践性。美国的课程论专家施瓦布(Schwab)就特别强调课程的实践性，他先后于1969、1971、1973、1983年发表了《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践：转化为课程》、《实践：课程教授要做的事情》等系列文章，表达了实践性模式的课程取向。但课程的实践性是以教师为核心人物的，再好的课程，必须经由教师去实施。一套好的课程方案，只是一个蓝图，只有落实到课堂教学中，才能变成鲜活的、富有生机与活力的课程，才能把理想的课程变成现实的课程。这需要教师将先进的教育理念变为教学行为，将所学到的课程知识与技能运用于教学之中，改善教学，从而促进学生的发展。教师是教室层次及经验层次课程转化的中枢人物。他们在教室获得课程实践的一手资料，这些资料不是课程专家或研究员所能得到的。教师作为课程实践的直接参与者，最清楚学生需要什么以及学生能够学些什么，他们知道何种知识，通过何种途径，才能为学生所接受。因此，理想课程与正式课程在学校实施时，必须经过教师的诠释，才能转化为教师知觉的课程。在教室层次的转化过程中，教师是课程潜能的创造者，也是教室层次课程的设计者。
3.高中教师还是高中校本课程的研制者
1975年，斯腾豪斯(Stenhouse)在《课程研究和发展导论》一书中明确提出了“教师即研究者”、“反思的实践者”的理念。他认为没有教师的发展就没有课程的发展，所有的课程研究和设计都应建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作；教师应借着参与课程研究与发展而充分了解课程，掌握教材教法，然后才能在其教学过程中协助学生获得最有效的学习。本次高中课程改革要求“学校在保证开设好所有必修模块的同时，要积极创造条件，制定开设选修课程的规划，逐步开设丰富多彩的、高质量的选修课程。”（注：普通高中课程方案（实验）[Z].北京：人民教育出版社，2003.6.）高中教师在课程研制，尤其是在选修课程、校本课程的研制中大有作为。教师在课程设置和安排、课程内容的取舍、教材的编排和体例等方面的研究及看法，对课程建设是十分有益的。许多高中教师甚至在课程资源极其紧缺的情境下，实现了课程资源的超水平的发挥。因此，在校本课程资源开发的过程中，需要始终把教师本身专业建设放在首位，通过这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。
（二）高中新课程将为促进教师的专业发展提供新的机遇和平台
教师专业发展是高中新课程的目标之一。教师专业发展是一种动态发展的过程，教师的态度、价值、信念，知识技能和种种行为表现无时无刻不断的需要调整、修订，重新审视评估和接受挑战考验。他必须不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，减少工作不适感和倦怠感。（注：刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.82.）具体来说，教师的专业发展并不会自动发生，借助本次课程改革将在以下方面促进教师的专业发展。
1.促进教师转变自身的教学行为
高中新课程追求以学生发展为本，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习行为发生了变化，学生不再是被动的知识受体，而是自我导向的积极的知识的追求者。这就要求教师要注重学生的存在，重视他们的需要、情感和认知水平，给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围，使师生双边积极参与、坦诚碰撞、交流沟通，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行适度的引导、指导、诱导、辅导和教导。
2.促进教师参与教育教学研究
“如果教师批判性地审视他们实践之下的假设，他们就会懂得怎样变革课程。”（注：［英］麦克·扬.未来的课程[M].上海：华东师范大学出版社，2003,34.）高中新课程鼓励教师成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者，从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。这种教育教学研究，既是教师职业自主性的表现，同时也能不断促进教师职业能力的发展。而教师若要承担研究者的角色，除了需要掌握必要的研究技能之外，还要培养起研究的性向和责任感，通过切实不断地质疑、追问实践，完成在自己的教育教学背景下对教育教学实践的建构和改革。
3.促进教师参与课程开发
本次高中新课程改革赋予教师一部分课程开发的权利，尤其是校本课程开发的权利，从而形成了专家与学校、教师共同开发高中课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。一线的教师最有资格对学校应给学生什么知识、怎样组织这些知识、用什么方法评价这些知识的掌握情况等问题进行回答。这样，教师就不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。
二、高中教师要阔步走进新课程，与高中新课程一起成长
新世纪的高中教师重任在肩。在高中新课改中，高中教师需要学习掌握新的教育要求及专业知识、专业技能，改变自身的教学行为，与高中新课程同行，与新课改一起成长。
（一）具备与高中新课程相适应的课程意识和课程能力
与高中新课程相适应，高中教师应具备以下几个方面的课程意识。一是课程设计意识。现代教师不仅要完成规定内容的讲授，还应该根据学科知识体系、学生身心发展规律、现代社会生活和科技发展的需要，主动地、合理地、创造性地设计课程和教学策略，创设学生主动参与的教育情境，并注重课程的系统化和综合化。二是课程目标意识。教师不仅要重视知识的传授，更要树立为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展的课程目标意识。三是课程实施意识。在课程实施中，提倡自主、合作、探究的学习方式，引导学生质疑、调查、实践、参与，培养学生的问题意识，还要充分发挥信息技术的优势，促进教学效率的提高。四是课程开发意识。《普通高中课程方案（实验）》提出：“学校课程的开发要因地制宜，努力为当地经济建设和社会发展服务”。教师是一个课程开发者的角色，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。尤其是高中校本课程的开发，更需要教师具有课程开发意识。五是课程评价意识。教师要改变课程评价过分强调选拔和甄别的意识，建构促进人的全面发展和个性发展，充分发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。
与高中新课程相适应，高中教师还应当具备以下几个方面的课程能力。一是课程设计、课程整合和课程开发能力。国家、地方、学校三级课程管理要求高中教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源。课程内容的选择性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。二是处理教材、选择教学内容、编写教材的能力。《普通高中课程方案（实验）》要求“课程内容的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时，根据时代发展需要及时调整、更新”。为此，高中教师就必须具有为学生精选终身学习必备的基础知识和技能并及时进行调整、更新的能力。三是传导信息，组织教学的能力。例如，对课程开发、整合的能力；创设不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验的能力；广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力；搜集和处理信息的能力，将信息技术与教学有机结合的能力等等。
（二）具备与高中新课程相适应的专业工作方式
一是要改善自己的专业知识结构，使自己具有更开阔的教学视野。除了任教学科的专业知识外，还应当涉猎教育、心理、科学、艺术等领域，拓宽自己的知识面。二是要学会开发利用课程资源。《普通高中课程方案（实验）》提出：“为保障高中课程的实施，学校应加强课程资源建设”。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源。目前可以利用的课程资源主要有三部分：校内课程资源，如图书馆、实验室及各类教学设施和实践基地；校外课程资源，如博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等丰富的社会和自然资源；信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。三是教师之间应更加紧密地合作。高中新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与不同学科的教师、实验员、图书馆员合作和交往，在更大的空间、用更加平等的方式从事工作。
（三）具备与高中新课程相适应的教学能力
高中新课程对教师的教学能力提出了更高的要求，主要包括有以下几个方面。一是研究性学习活动的教学设计能力。《普通高中课程方案（实验）》提出：“研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。”在高中开展研究性学习活动时，由于学习的内容具有不稳定的特点，研究的范围也难以界定，教学设计的内容和方法必须根据过程的变化而变化，所以研究性学习的教学设计是一种对未知过程的想象和探索，整个设计过程是立体的和动态的。教师在教学中应从更高的层面和更广阔的视角，根据研究性学习的内容和学生发展需要做出新的构思和处理，并设计适合研究性学习的教学方案，根据方案进行具有特色的教学活动。二是指导学生学习的能力。《普通高中课程方案（实验）》提出：“教师有指导学生选课的责任，并与学生建立相对固定而长久的联系，为学生形成符合个人特点的、合理的课程修习计划提供指导和帮助”。学生是学习的主体，需要自主地探究问题。但是，这种自主不是天赋的，需要教师按照学生的实际要求，提供信息启发思路，补充相关知识，引导学生对某些已有结论进行质疑，探究不同的结论，大胆创新，从而促进学生的自主学习。三是合作教学的能力。一方面，在高中新课程的背景下，教师走下了权威的讲坛，和学生一起求知，一起探索，一起研究，一起解决问题。在这种平等交流、商讨协作的伙伴关系中，需要师生融为一体，共对问题情境，共赴教学目标。另一方面，需要教师相互之间理智判断，善于沟通，密切合作，提供支持，启迪灵感，共享智慧，减轻负担，共同发展。四是综合评价的能力。高中新课程强调以学生为主体的学习和研究，注重培养学生的创新精神和实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力；注重体验和掌握科学研究的一般过程和方法，形成科学态度，培养团队合作精神。这就要求高中教师具有综合评价能力，对学生学习的评价变一元评价为多元评价，变量化评价为质性评价，变终结性评价为过程性评价。
（四）具备与高中新课程相适应的自我反思与批判能力
“‘反思性实践家’这一新型的专业形象，为我们重新界定教师活动及其专业性提供了珍贵的启示。”（注：［日］佐藤学.课程与教师[M].教育科学出版社，2003.390.）提倡反思，是普通高中新课程所强调的实践品格，是这次高中新课改与以往课改的根本区别点之一。教师能否通过反思，从众多的教育教学理论和教学策略中选择适合自己专业发展的道路，在整体上构建起一个多元化的课程文化氛围，是高中课程改革能否成功的最终决定因素。它要求教师把自身教学活动的内容、形式、过程、结果等等作为意识的对象，不断地对其进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节。反思是教师之所以成为专业化教师的核心所在，是教师自我适应与发展的核心手段。正如美国学者波斯纳(Posner)所认为的：教师的成长＝经验＋反思。研究发现，教师在取得一定的教学经验和成功，达到一定的高度之后，很容易出现停滞性的“高原反应”。只有不断反思自我，才能突破高原反应，再上一层楼。因此，许多优秀教师都把“有科学的自我反思与批判精神”作为教师成长的最重要的因素之一。北京22中数学特级教师孙维刚为开发学生的潜力，他经历了数十年的探索，形成了独特的大循环数学结构教学法；他潜心研究知识的内在体系，使教材的编排构成最佳的顺序，使学生对知识有一个整体把握，思维得到发展。在他的第三轮实验中，全班40多名学生有22人考入北京大学和清华大学。语文特级教师李吉林从1978年开始搞教改实验，创造出“情境教学法”。钱梦龙1979年提出语文教学自读式、教读式、练习式的基本方式，1982年提出学生为主体、教师为主导、训练为主线的“三主原则”。其他如吕型伟针对补短教育提出扬长教育；马芯兰针对传统的数学教学法提出了一套新的教学体系，这些都是他们自我反思、问题意识和创新精神的具体体现。
反思概括起来主要有两种方式：一是自我反思。可以通过反思日记、录音录像、他人对自己教学的感受、他人的教学经验等方式进行。二是与他人就共同性问题进行合作性反思。因为反思不仅要求具有开放的、全心全意的投入心态，同时还需要有一个合作、协调、信任的环境，如教学研讨会、教学观摩等。这两种反思是相互交叉、重叠和关联的。通过这样彻底而全面的反思，使教师们摆脱一些职业的惰性和局限，找到行动的方法和方向，成为充满自觉意识和创造活力的群体。
（五）具备与高中新课程相适应的现代教育技术能力
《普通高中课程方案（实验）》要求学生：“具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息”。与此相对应，广大高中教师必须在这次高中新课程改革中接受一次信息化浪潮的洗礼，使教师能把教学内容、教学方法和课程体系改革建立在最新教育技术平台上，实现教育技术的创新，是新世纪新时代的需要，是高中新课程改革发展的需要，也是教师专业化发展的需要。
高中新课改需要新型的教师，所有的高中教师都必须适应高中新课改的发展，都要接受高中新课改的洗礼，并在洗礼中得到专业的锻炼与成长。或者说，高中新课改中教师行为的变化，已经不取决于个人的选择，而是一种教育情境的规定，一种课程发展的趋势。高中教师要在课改中把握发展的主动权，就要不断调整教育观念，丰富专业知能，通过不断的变化和发展，努力把自己铸造成适应高中新课改要求的一代新型的高中教师。
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