研究生培养机制改革中的效率与公平，本文主要内容关键词为：公平论文,效率论文,研究生论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
近年来，随着我国高等教育进入大众化阶段后，我国研究生教育在数量和规模上取得了举世瞩目的成就。然而，我国研究生教育在数量上取得举世瞩目的成绩时，研究生培养质量却依然与世界发达国家存在巨大的差距。为此，实行研究生培养机制改革，提高研究生培养质量是教育部自20世纪90年代以来一直致力的工作重点之一。2006年，酝酿已久的研究生培养机制改革首先在西安交通大学、哈尔滨工业大学、华中科技大学进行试点。今年下半年，教育部进一步将试点高校扩大，北京大学、清华大学等十几所高校实施2007级研究生培养机制改革的试点。
研究生培养机制改革力图发展与完善有利于培养研究生自主创新能力的新型管理体制，提高研究生培养质量。在此过程中，公费研究生和自费研究生将实行并轨、统一收费，国家和学校将通过建立完善的奖助体系、强化导师资助等，建立以科研为主导的研究生培养机制。统一收费意味着研究生将承担数量不菲的培养成本，自然而然成为人们关注的焦点。研究生培养机制改革是否意味着研究生教育的入学门槛增高？是否意味着大量优秀的贫寒学子被拒之门外？改革在力图提高研究生质量的基础上是否有悖于教育公平的原则呢？笔者将运用马克斯·韦伯的理性概念，从公平与效率两个视角对研究生培养体制改革进行重点探讨。
二、研究生培养体制改革的效率与公平分析
（一）理论基础：工具理性和价值理性
本文基于的理论基础是马克斯·韦伯的理性概念。韦伯认为，工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”①。而价值理性则指“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或做任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”①。在他看来，工具理性与价值理性是相对的概念，价值理性以追求某种终极价值为目的，注重行为的终极价值，而较少考虑行为的手段、过程和后果。工具理性追求行为手段的效率，强调行为的效率。为了实现行为的效率，人们会考虑采取各种各样的手段、方法对行为加以组织和控制，从而达到其所期望的目标。在这一过程中，人们关注的始终是行为手段是否最有效率，是否可以有效地达到期望的目标。
（二）研究生培养机制改革中工具理性主导下的效率追求
近年来，伴随着我国高等教育大众化的进程，我国研究生教育在规模上取得了举世瞩目的成绩。然而，当前研究生教育也存在严重的问题。一方面，长期以来我国存在的教育投入不足的问题，直接影响我国高等教育投入不足，而且随着高等教育大众化进程的推进愈显严重。据统计，2005年国家财政性教育经费占国内生产总值的比例为2.82%，远远低于世界发展中国家的平均水平4%②；另一方面，研究生培养质量与世界一流大学的培养质量相差甚大。因此，解决经费投入不足和提高研究生培养质量是提高我国高等教育效率的关键之一，也是当前我国研究生教育工作的当务之急。
1.高等教育经费利用效率。工具理性主导下的效率追求首先体现为提高高等教育经费利用效率。长期以来，经费问题是制约我国高等教育发展的瓶颈之一，进入大众化高等教育阶段以来，这个问题越发突出。目前，国家不会也没有能力承担高等教育的全部经费，正如威尔逊所言，即使最富裕的国家也不可能提供普及高等教育所需的经费。布鲁贝克也认为，除非社会愿意重新分配目前用于国防、空间探索、公共卫生和社会福利计划方面的国家资源，否则根本不可能有足够的人力物力来普及高等教育。解决经费问题自然而然成为国家的目标、社会的期望③。要有效地实现这一目标，吸引社会各个利益主体的资金，实行培养成本分担理所当然地成为解决高等教育国家财政经费投入不足的途径。根据“谁受益，谁付费”的成本分担原则，研究生教育实行公费和自费并轨，统一交纳学费，同时强化导师负责制和资助制；导师也需承担部分研究生培养成本，导师承担的成本则来自其从国家、学校或社会所获得的科研经费。多元化的资金来源，有效地分担了研究生培养成本，缓解了国家财政的压力，从而实现所期望的目标。培养成本在各利益主体上的分担，如国家、学校、导师、学生、社会等，也有效地提高了资金的利用效率，促进了教育经费资源的优化配置。我国是一个“穷国办大教育”的国家，有限的教育经费资源承负着世界最大的高等教育体，因此提高我国高等教育经费资源的利用效率至关重要。在效率这一指挥棒的引导下，研究生培养机制改革中设计的成本分担机制朝着期望的目标前进了一大步。在此过程中，工具理性的特点展现得淋漓尽致。
2.高等教育人才培养效率。工具理性主导下的效率追求，其次体现为提高高等教育人才培养效率。创建世界一流大学和世界高水平大学是我国高等教育发展的目标，也是国家和民族的梦想和期望，“985工程”的实施更是生动地体现了这一迫切的愿望。毫无疑问，人才质量的高低是能否有效实现此目标的关键。研究生培养机制改革也正是以此为突破口，希望通过强化导师负责制和资助制，建立以科研为主导的创新型人才培养体系，提高研究生培养质量，向世界一流大学和世界知名高水平大学进军。
就具体方法和手段来说，研究生培养机制改革试图建立以科研为中心的导师负责制和资助制，并通过这种机制对研究生培养过程进程进行有效的组织和控制，从而达到预期的目标。改革方案中明确规定，导师不但要承担研究生教学、指导和管理的责任，而且需要承担研究生培养成本；导师承担的培养成本来自其从国家、学校或社会所获得的科研经费，研究生则通过参加导师的科研课题获得导师资助。事实上，通过科研这一核心将导师和研究生的利益联结起来，明确了研究生培养过程中导师的责任和义务，也明确了研究生参与导师科研课题的责任。与原有的培养机制相比，以科研工作为主导的导师负责制实现了研究生教育与科研工作的紧密结合，导师和学生之间的利益更加相关，联系更加紧密，全面激发研究生教育的实施主体（导师）和接受主体（学生）的积极性。抛开导师科研经费来源的因素，改革后的培养机制强化了导师培养研究生的责任，赋予导师对研究生更大的管理权，也调动了学生参与科研的积极性。无论从导师的管理，还是从学生的学习来看，都更有利于研究生培养。
在研究生培养机制改革过程中，基于工具理性的考虑提出了创建世界一流大学和世界高水平大学的宏伟目标。提高人才质量作为实现这一目标的关键因素之一，理所当然地成为达成期望的首要途径，而以科研为主导的导师负责制和资助制则成为具体实施的方法和手段。在工具理性主导下的人才培养效率追求对于提高我国高等教育人才培养质量意义匪浅，高等教育进入大众化阶段之后，规模和数量上已经取得了巨大的成绩，高等教育的焦点也不再聚集在规模和数量，而应转移到提高人才培养质量上来，真正实现高等教育从量变到质变。
（三）研究生培养机制改革中价值理性主导下的公平追求
教育公平是高等教育研究领域永恒的话题，也是高等教育的永恒追求，公平是教育的终极价值之一。如果说从工具理性出发注重关注研究生培养机制改革的效率取向，那么从价值理性出发则注重关注其公平取向。从此次研究生培养机制改革的内容来看，关于其公平追求的探讨主要体现在两方面：其一，改革后研究生教育入学机会的公平问题；其二，研究生培养过程中激励机制和竞争机制的公平问题。
1.研究生入学机会的公平追求。研究生培养机制改革后，研究生入学统一交纳学费，是否意味着研究生教育的入学门槛提高，为寒门学子设置了入学障碍呢？教育公平是否因此而更加缺失呢？从目前试点高校公布的改革方案来看，答案应该是否定的。
首先，向研究生收费本身是现实的需求，也符合“谁受益，谁付费”的公平原则。如果有人认为向研究生收取学费是一种不公平的方式，那么利用所有纳税人的资金办高等教育，却让少数获得高等教育机会的人利用它来为自己谋利益，是不是更不公平呢④？某种意义上来看，前者至少比后者要更加靠近公平一些。因而我们现在讨论的问题不在于该不该收费的问题，而在于该向准收费、收多少的问题。研究生教育不同于义务教育，它是一种准公共产品，它不仅是一种社会投资，也是一种个人投资，私有性较高。根据“谁受益，谁付费”的原则，研究生本人通过研究生教育获得了很大的利益，理应承担一部分培养成本。而与原有的一考决定公费和自费的机制相比，如果收费标准合理，统一收费对于所有学生来说，应该是一种更加公平的选择。
其次，研究生统一收费从“谁受益，谁付费”的角度来看是公平的，但从家庭经济背景的差异来考虑，如要真正实现高等教育的公平，国家和学校必须在实行统一收费的基础上向研究生提供足够多的奖助学金给予资金补充——一笔足以补充其受教育所支付的学费及受教育期间基本的生活费用。基于对教育公平的追求，研究生培养机制改革在这方面进行了有效的尝试。由部分收费变成统一收费后，国家和学校将统筹原来的研究生业务费和研究生普通奖学金、学校专项经费、导师资助经费、社会捐赠的奖学金以及学校筹措的其他经费，面向非在职全日制研究生设立奖助金，设置“三助”岗位，竭尽全力建立和完善研究生奖助体系，并使之规范化、制度化，成为支撑研究生培养的制度体系。改革后研究生获得的奖助学金额度大幅增加，广度大幅扩大，有的不但可以免除学费，而且可以在较大程度上减轻生活负担。事实上，这一措施弥补了统一收费对优秀的寒门学子带来的不公平，优秀的寒门学子并不会因统一收取学费而被拒之门外，只要他足够地努力、足够地优秀。从具体数据来看，改革对于减小不公平做出了很好的尝试。以中山大学为例，从资助面来看，改革后，该校博士研究生的资助面扩大到100%，硕士研究生的资助面扩大到60%，资助覆盖面明显增加。从资助额度来看，所有非在职全日制博士生都可以通过承担助研工作而获得除免交培养费外，第一年不少于7200元，第二、第三年每年不少于9600元的生活津贴。博士生的生活津贴将比改革前的普通奖学金提高一倍以上。所有非在职全日制硕士生如获得奖学金，将至少获得不少于4800元的生活补贴，比目前也有所提高。由此可见，研究生培养机制改革对于保证优秀的寒门学子进入研究生教育创造了更加公平的环境。
规范化和制度化的资助体系在原有奖助体系的基础上更加明确和强化国家和学校对研究生资助的责任和义务，更多贫困的优秀学生真正得到帮助，缓解经济不平等给教育不平等造成的影响，使教育公平较以往前进一步。国家和学校在资助研究生方面如此大张旗鼓，毫无疑问是保证教育过程中的平等，追求教育公平的终极价值，价值理性在这一过程中占据绝对主角的地位。
2.研究生激励机制的公平追求。研究生培养机制改革从价值理性的角度，试图改变原有培养体制中“一考定终身”的激励和竞争机制，使研究生培养机制更加公平。目前，我国研究生实行公费和自费的双轨制，公费和自费类型在入学时便予以确认，评判的标准是研究生入学考试成绩和复试成绩。培养类型一旦确定，研究生阶段所享受的待遇便一并固定。这种待遇在整个学习阶段保持不变，与研究生在学习阶段取得的成绩没有任何联系。当一个人被确定为公费研究生后，不管他在研究生阶段的成绩如何，他都将由国家承担培养成本，并将获得国家的生活补贴；当一个人被确定为自费研究生后，即使他取得的成绩超过公费研究生，也无法免除培养成本，无法获得国家的生活补贴。奖助实际上成为“铁饭碗”，它既与研究生的实际工作表现无关，导师也缺乏调控余地，不利于调动研究生学习和研究的积极性。显然，这种“一考定终身”的激励机制是不科学的，更缺乏公平。正如史密斯所言，一个人的能力绝不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，而只能设想提供一个良好的发展机会的话它可能怎样。在一个给定的时刻，通过一次特定的考试，轻松地给其能力下个定义，并且根据这个定义决定其在随后长达几年间所获得的待遇和权利，是一种武断，公平性令人置疑。
研究生培养机制改革力图打破这个“铁饭碗”，将研究生的奖助与其实际表现结合起来，实行一年一评的动态奖助机制。这就彻底打破了目前“一考定终身”的不公平局面，除第一年研究生所享受的待遇和所获得的奖学金由入学考试成绩和复试成绩决定外，随后各年均根据研究生学习成绩和在校表现进行评判。表现优秀的研究生不但能获得奖助学金，而且额度比目前大大增加；表现不好的研究生则将失去奖助。这种动态的激励机制真正实现了“多劳多得”，最大程度地实现公平。公平、合理、科学的激励机制为研究生的学习和科研创造了史密斯所说的“一个良好的发展机会”，在这种“良好的发展机会”下，研究生参与学习和科研的积极性更高，他们感到自己的奋斗有价值，得到了应有的认可，受到了公正的对待。
三、总结
效率和公平历来被人们当成意义相对的一对矛盾，崇尚效率则意味着放弃公平，注重公平则意味着放弃效率。然而，笔者认为效率和公平是事物的两个维度，并不一定是此消彼长的相对概念，相反，它们应该是也可以是相辅相成的共生关系。在这种共生关系中，效率和公平正如彩凤的双翼，缺一不可。研究生培养机制改革中体现的效率和公平正是这一共生关系的较好诠释，工具理性主导下的效率追求通过实行统一收费、以科研为主导的导师负责制和资助制，提高了高等教育经费利用的效率和高等教育人才培养的效率。在效率追求的基础上，公平并未缺失，甚至较以往前进了一步。价值理性主导下的公平追求通过统筹原来各个方面的经费，设立奖助金和“三助”岗位，建立和完善规范化和制度化的研究生资助体系，保证研究生拥有公平的入学机会、公平的竞争机制和激励机制。在研究生培养机制改革过程中，效率和公平均得到了保证和提升，真正做到了“身需彩凤双飞翼”，值得肯定。
当然，上述分析均是建立在改革前后的对比基础上的，对研究生培养机制改革中可能导致的效率和公平上的新问题，这里不做重点关注。不可否认，改革方案不可能是一个完美的方案，即使在工具理性和价值理性双重主导下，它仍然无法避免存在这样或那样的缺陷。譬如，改革主要通过建立以科研为主导的导师负责制和导师资助制对研究生的招生和培养进行约束，导师培养研究生必须承担培养成本，期望以此加强导师对研究生培养的责任，同时也约束目前部分导师盲目招生的行为。但是，在实际执行过程中，如此美好的初衷未必能够实现。譬如，大部分人文社会科学的导师科研经费不足，他们如何招收研究生？在缺乏科研经费的情况下，可能会导致“学钱交易”的局面，即考生为导师提供经费，导师则负责将学生招收进来。这种情况显然有悖于改革的初衷，理性主导下的改革并不一定达成完全理性的结果。
注释：
①马克斯·韦伯.经济与社会：上卷[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1997.
②中华人民共和国教育部.2005年全国教育经费执行情况统计公告[EB/OL].http://www.moe.edu.cn,2007-1-12.
③约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001.
④约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001.