宽容精神观照下的课堂教学变革，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,宽容论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，全国上下掀起了新一轮的课程改革热潮。与此同时，新课程也引发了一场课堂教学的深刻变革。但是，从总体上看，传统的课堂教学，经过长期的磨砺与演变，形成了一种以权威、专制、封闭和僵化为特征的课堂教学格局。笔者以为，要改变这种格局，需要作多方面的努力。其中重要的一点，就是必须给学生以宽容，给教师以宽容，让宽容精神充盈课堂教学，让宽容精神成为课堂教学变革的依据和方向，成为课堂教学中师生共同遵循的准则。
一
在讨论如何从宽容精神的视角来检视课堂教学的弊端和变革之前，有必要对“宽容”与“宽容精神”的内涵作些诠释。从字面上看，“宽容”有宽大、宽恕、接纳、包容等含义。从深层上看，宽容实际上是一种处世智慧，是一种人生态度，更是一种修养和美德。至于“宽容精神”，一般认为，它的基本内涵包括逐渐递进的3个层次：其一，它是一种对于“不守成规”的观念和行为的容忍精神；其二，“宽容精神”体现为能够容忍别人对自己信念和原则的直接反对；其三，宽容精神还体现对人的弱点，如人的软弱、愚蠢、庸俗甚至猥琐之处的容忍。[1]
基于“宽容精神”的上述理解，反观我国中小学传统的课堂教学，一幅幅不宽容的景象呈现在我们面前：学生不同的意见被排除，学生自己的想法被压抑，学生的错误被教师不厌其烦地更正，学生的弱点被其他同学取笑……在不宽容的课堂教学中，教与学常常等同于“教师讲，学生听”或“教师问，学生答”这样一种单调的形式，教师教的东西对学生来说就是理所当然的“真理”。这样，学生学习的形式和空间变得十分狭窄，课堂中知识与智慧的自由传播也受到极大的限制。在这种不宽容生态盛行的地方，学生的厌学情绪弥漫，学习能力下降也就不足为怪了。假如把传统课堂教学中形形色色的“不宽容”作为一种现象来看待，那么它应当是当今中小学课堂教学弊端的重要表征之一；而把它作为一种因素来分析，那么它又是造成当今中小学课堂教学专制、单一、教条等现象的根本原因之一。
前不久，我们观摩了一堂小学二年级的语文公开课。在学习生字时，老师一边将每个生字按照课文中出现的顺序依次投影显示，一边叫学生朗读每一个生字并组词。可能是教师的失误，她将应该读第一声“珠”的拼音写成第二声“ｚｈú”。而朗读的学生在看到这个拼音时，先是愣了一下，但很快就按照老师给出的拼音来朗读。显然，这个学生已经注意到老师给出的拼音与书本上的拼音不一致，与普通话中“珠”的读音不一样，但是，在学生的潜意识里，老师说的、老师教的知识是唯一正确的（孩子在家里总是说：“我们老师都是这么说的！”“老师怎么会错呢？”就很好地说明了这一点）。在中小学课堂教学中，这种现象见多不怪，似乎可以泰然接受，教师顶多更正一下，并象征性地说：“同学们，以后要敢于指出老师的错误。”然而，从宽容精神的角度来看，以学生“独立之人格，自由之精神”发挥的程度来衡量，这种看似平淡无奇的教学小片段，却有着“南辕北辙”的反目标价值。
究其原因，与中国传统文化的负面影响不无关系。“枪打出头鸟”、“木秀于林，风必摧之”等传统文化观念剥夺了个性表现的广阔空间。长期以来，个人仅仅作为集体的一分子而存在。“同”，成为知识拥有者理解与交往的尺度。在同一性的权力话语下，“个人”、“不同”、“差异”往往与超常越轨、离经叛道、胡作非为、有悖公德相联系。
显然，这种求“同”、限制个性的文化形式只能营造一种“不宽容”的文化氛围。这种文化氛围反映到教育领域，即教师是文化知识的代言人，学生是知识的被动接受者。
二
只有变革课堂教学中的种种“不宽容”，学生才会生发出独立性和自主性，才会积极地质疑和探究；教师才会如《基础教育课程改革纲要（试行）》中所指出的那样，“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
在宽容精神的引领下，中小学的课堂教学至少可以朝着以下这些方向进行变革：
1 弱化教师的知识权威，鼓励学生的多样化见解
在学科知识的占有方面，教师是优势群体，学生是弱势群体；加之教师是教育者，学生是被教育者；教师是管理者，学生是被管理者……如此一来，教师成了知识的代言人，成了知识的权威。在我国的小学生中，这种现象尤烈：凡是教师所讲的知识都是正确的，对教师的批判成了孩子们的“集体无意识”。更严重的问题是，广大中小学教师并没有认识到自己的知识权威所带来的问题，而且强化并利用这种权威要学生接受所谓的标准的、正确的、唯一的“知识”。在这种情况下，来自学生的合理的见解却被“无情”地否定了。教师的知识权威助长了“同一”的追求，助长了教学目标、教学评价中的“一致性”，当然，也助长了不宽容的教育氛围，导致了对学生多样化的见解的压制，对学生鲜明个性的无视。而对于差异性的包容和尊重，正是宽容精神的本义之一。
如果教师只相信自己的知识及标准答案是唯一正确的知识，是学生必须全盘接受的，那么学生的进步就会受到限制，学生的创新精神将被扼杀。因此，教师必须弱化自己自觉或不自觉构建而成的知识权威，鼓励学生提出不同于教师的见解，甚至允许学生对教师质疑。要使这样的教育理念真正落实到课堂教学中，教师需要尽力了解自身文化与学生文化之间的差异，并在一定情况下适应这种差异，利用这种差异，而不是无视这种差异，排斥这种差异，压抑这种差异。只有宽容学生的差异，鼓励学生的差异，学生才会愿意追求有个性的见解，才会敢于展现自己真实的想法，才会在真理面前争取与教师平等，才会为了真理而不惜向老师“叫板”。换言之，学生才会从“知识的奴隶”转化为“知识的主人”，学生的创造力才能得以保护和发挥。
2 打破课堂教学与生活世界的森严壁垒，允许学生将课外生活经验带入课堂
我国当前的课堂教学是一个书本知识主宰的世界，是一个抽象的世界，是一个远离学生日常生活经验的世界，是一个“冷冰冰”的世界。与之相对应的儿童世界，“是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情”[2]。
由于学校教育的相对独立和人类知识的不断积累，学科的分化和教材逻辑编排在所难免，课程与教学和学生生活世界的分离也在情理之中。但问题在于，在课程与教学和学生经验对立的情况之下，教师再以成人的经验世界和以逻辑为中心来组织课堂教学，不允许学生将生活世界的感受和经验带入课堂。于是，在学生的生活世界与课堂教学之间，形成了一道难以跨越的鸿沟；学生鲜活、具体的生活世界的经验与枯燥、抽象的课堂教学被人为地割裂开来，并且无形中倾向于对立。
而实际上，学生的生活世界是其作为一个完整的个人不可或缺的一部分，它为学生的教育世界（包括课堂教学）提供了基础，提供了可能。中小学课程的大部分内容，都可以在生活世界中找到其相对应的事物，几乎每一门课程都可以在生活世界中找到其有用的教育教学资源。一旦教师将生活中的教育资源与书本知识融合起来，学生就会感受到书本知识学习的意义与作用，意识到自己学习的责任与价值，就会增强自己学习的兴趣和动机，学习就不再是一项枯燥而必须完成的任务，而是一种乐在其中的有趣的活动。[3]就是说，在课堂教学的内容方面，教师越是鼓励、引导学生将课外、校外的生活经验带入课堂，参与课堂教学的动态生成，就越能调动学生学习的积极性，提高教学质量和师生的生活质量。
尽管生活世界能够为课堂教学提供极为丰富的资源，但要真正打通生活世界与课堂教学连接的渠道，教师需有一些宽容精神。这是因为学生直接将生活经验带入课堂，有可能使课堂教学产生更多变动的因素，甚至会打乱原先设定的教案和教学安排，造成课堂秩序的混乱，甚至学生可能会提出教师难以解答或令教师感到“难堪”的问题，于是一些教师便“好意地”对其加以拒斥。因而，教师需要具备一种宽大的胸怀，将有利于教学目标完成、学生个性发展的生活世界的素材引入课堂；教师需要创设一种宽松的环境，让学生畅所欲言。
3 改革专制式的课堂管理，包容学生的“错误”
在我国的中小学课堂教学中，存在着专制式的课堂管理倾向：不允许学生思想开小差；不允许学生无意间的说话；不允许学生主动提问……除了一系列的“不允许”之外，学生一旦触犯了纪律，教师往往不问青红皂白、不假思索地用专制的方式进行处理。这样的例子比比皆是。有一个工读学校的学生在小学时一直是三好学生，进入初中还是班干部。一次偶尔不注意违反了课堂纪律，教师责令他出教室。由于一时想不通，情感上抵触，他愤而离开教室。据他说：“当时我还在门外偷看老师会不会唤我回去，但失望了，我从此痛恨这位老师，进而痛恨学校的一切。从那天起，我一步步走着下坡路而致犯罪。”[4]
专制式的课堂管理还将课堂中的随机或偶发事件排除在外，将课堂教学中的“动态生成”置于可有可无的地位。于是，学生原本活跃的思维受到了钳制，学生必须五条件地接受教师固有的观念与做法，从而导致教师下意识地忽视学生的心理感受，以及课堂中师生交往的天平严重地倾向于教师。另外，在专制式的课堂管理氛围之下，学生在学业上的“错误”更是没有容身之处。在教师牵引着学生朝着“标准答案”努力的过程中，学生就会逐渐形成只认“标准答案”的学习方式。而且，许多学生在思想上都怕与老师不一致，与标准答案不一致，更不用说在言语和行为上了。从表面上看，学生的错误似乎减少了，但真正的问题却浮现出来，即学生们逐渐丧失了主动思考与批判、创新的能力。
在宽容精神的关照之下，课堂教学专制式的管理要让位于民主的、人性化的管理。对于学生们在课堂中出现的纪律问题，在不对课堂教学的进程构成较大影响的情况下，能在课后处理的尽量不在课堂内处理。教师在课堂教学中较好地实施宽容管理，起码的一条就是要具备自制的能力和素养。因为只有当教师有一定的自制力，才可能在学生出现纪律问题时不会因怒气而冲昏了头脑，才可能在冷静的心态之下宽容学生的失误。前苏联著名教育家赞科夫说得好，教师的这门职业要求于一个人的东西很多，其中一条就要求自制。……有一系列技术性的方法，可以帮助控制自己。“在你叫喊以前，先忍耐几秒钟，想一下：你是一位教师。这样会帮助你压抑一下当时就要发作的脾气，转而心平气和地跟你的学生说话”[5]。
教师在课堂教学中做到宽容的管理，也就会更加愿意倾听学生的心声，在了解学生错误的前提下包容学生的错误，甚至有可能利用学生的错误，特别是认知方面的错误，为课堂教学服务。这是因为，学生在认知方面的错误回答、错误见解、错误观点等，都是经过一定的思考之后提出来的，可以说，“犯错误”是学生主动、自主参与课堂教学的表现之一，这比不假思索地接受教师提供的“正确答案”更加可取。即使从表面上看，学生出现的错误似乎打乱了教师原先设定的课堂教学进程，但是，这不能作为教师反对宽容学生错误的理由。因为教师不是照本宣科、按照课堂教学的设计图纸（教案）而亦步亦趋实施的工匠，而是把握课堂教学动态而不断对教学作出调整的艺术师。换一个角度来看，学生认知的错误对于正确知识的教学，实际上是有益无害的。允许学生错误的存在，并不会动摇正确知识和真理的地位。相反，“真理只有在与谬误的比较中才能彰显自身，理解自身，而且，对愚蠢和带有偏见的反对采取不宽容的态度，将使人们因害怕自己显得愚蠢而不敢提出个人的意见，从而阻塞了各种潜在的积极意见的参与，使人们的认识由于缺乏必要的竞争和冲突而陷入枯萎和僵化”[1]。总之，深思熟虑的错误比无需思考的“标准答案”更有价值，而只有在宽容的课堂氛围之下，学生的错误才有其存在的空间，才有其发挥价值的平台。
4 反对课堂教学的模式化、程式化，提倡有个性的课堂教学
综观我国的中小学课堂教学，虽然不能说每一节课的上法千篇一律，但将不同的课加以比较，也会有一种似曾相识之感。具体而言，即“不论什么课型、学科，清一色地运用这样一种教学模式，即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业……课堂是动的，课堂是活的，我们的教师在以不变应万变的时候，也就在阉割着课堂的鲜活的灵魂，把教学程式化了。教学需要模式，因为教学的各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，也就呈现着不同的模式，但教学切忌模式化，用唯一替代多样，用刻板来替代灵活”[3]。造成课堂教学的模式化、程式化的原因，当然与教师受惯性思维的束缚、安于现状、不思创新有关。但不可否认的是，不宽容的学校管理，不宽容的学校文化氛围，在无形中扼杀了教师的创新，在无形中抑制了教师们在改革课堂教学方面所应发挥的聪明才智。
课堂教学的变革要求模式化、程式化的教学让位于个性化教学，而在课堂教学中注入宽容精神将会推动个性化教学的实现。一方面，在宽容精神的观照之下，学校管理将成为一种宽容的管理，学校的管理者将会宽容教师的个性，包容教师的差异。在提倡宽容、注重宽容的学校文化之中，教师追求教学特色、追求教学个性这样一些活动不但不会受到漠视、遭到打击，反而会得到领导和组织的鼓励与支持。相反，在教学中按部就班、因循守旧，则与这种宽容的校园文化格格不入。另一方面，教师对学生在课堂中的独特见解、反对意识，甚至是错误观点，以及学生纪律问题的有限度宽容，必然反过来促进教师主动地根据自己和学生的特点，参照课堂中的实际情况，机智地引导课堂教学。这样一来，课堂在一定程度上就活了起来，成为一条流动的小溪——既有章可循，又包含着变化和偶然性，而不是一潭毫无生气的死水。于是，充满灵性的个性化课堂教学就会自然而然地产生。