探索#183;体验#183;思辨——由教科书问题谈历史学习方式转型，本文主要内容关键词为：思辨论文,教科书论文,方式论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2015年8月11—12日，“首届全国新历史教育暨名师工作室学术论坛”在扬州召开。与会者深入探讨了教科书的编写、使用问题以及历史教学中存在的相关问题；来自陕西、山东、安徽、广东、江苏等地的“名师工作室”参与研讨，也在教师专业发展特别是青年教师的培养方面做了有益的探索。笔者参与其中，深受启发，在此结合教科书问题谈谈对历史学习方式转型的思考。 一、教科书问题 就教科书问题的重要性而言，从目前中学历史教学的实际看，教科书规定了学生学习、认识历史的视角（体例）、视野（内容范围）、视觉（历史感受、历史认识）。首先，教科书的体例确定了学生认识历史的视角和路径。依据《普通高中历史课程标准（实验）》编写的各版本教科书引导学生从人类政治、经济、文化三个维度走进历史和认识历史。其次，教科书的内容选择，确定了学生认识历史的视野和范围。例如，无论我们是否认可“欧洲中心论”，从教科书序列以及近现代历史内容所占比重看，近现代历史实际上就是主要讲西欧发展史，因此，朝鲜半岛国家、中南半岛国家、中亚国家等这些我们的近邻也就成了“陌生的邻居”。再次，教科书对历史问题的分析认识影响了学生对历史问题的分析认识。例如，太平天国、辛亥革命、十月革命等历史问题，是什么？影响如何？等等。教科书中的结论，在很大程度上影响学生基本的历史认识。 再深入一层，教科书实际上也影响着教师的教学方式，进而影响着学生的历史学习方式。由“教教材”到“用教材教”的转变，也就是教师的教学由实现学科教学到实现学生发展目标的转变，是个艰难的过程，再加上应试的外力，这个过程就更艰难。目前的中学历史教学，仍普遍缺乏对教科书内容的教育价值提炼以及在此基础之上的内容整合和活动设计。教科书的内容就是上课的内容，教科书的历史分析就是经教师转化而为学生的历史分析，因此这就确定了学生的历史思维方式。 我们特别关注日本历史教科书问题，是从中审视这个民族对历史的态度，特别是对二战侵略问题的态度。我们审视我们自己的历史教科书问题，是从中审视我们的教育教学，特别是我们的历史教学能否承担培育新时代国民素养的使命。 该给学生怎样的教科书？这一直是教育转型中的热点话题。有从中外比较的角度谈对西方教科书的借鉴，有从史学发展的角度谈对新史观的渗透，有从对传统历史教科书的反省谈回归真实、回归人性，这都给当下历史教科书的修订、编写提供了一个广阔的背景和开阔的思路。在这个问题上，我更重视和强调这样的一个视角，就是学生学习历史的视角。提供给小学生的务必是从小学生的历史学习出发，提供给中学生的务必是从中学生的历史学习出发，提供给大学历史专业的务必是从更为专业的历史学习与研究出发。 对现行教科书，有人谈目前教科书“政治文明”“经济文明”“思想文化文明”主题模块的体系太难，我们也赞同。在教科书编写中，或者在课程标准制订中，或者在教学实施中，人们更主要的是站在历史学科教育应有的价值体系中去看教学和教科书，而往往忽略了中学生的需要，而且是中学生普识教育的需要，因而要求他们要有一个完整而严谨的知识体系和学科能力体系，这都超出了他们的学习与发展的需要，自然就成为负担。目前中学各学科大都有如此倾向，我们的孩子们就感到学得太多了、学得太难了，也就无法培养自己真正的爱好和兴趣，因而就丧失了探索与创造的愿望和热情。但有人说现在教科书的内容太多了，我们不赞同。之所以觉得内容多可能是因为对教学理解的偏差，是因为要教教材、讲教材、实现对教材内容的落实。如果从阅读量来看，西方国家同龄孩子的阅读量要比我们的孩子大得多，而且我们的中学生的历史阅读大多是死死地固定在了历史教科书上。从这个角度看，我们的教科书编写的内容应该更多，有更宽阔的阅读面，使其更具阅读性。 二、教科书变革与历史学习方式转型 历史学习，本质上应该就是学生成长的道路或者舞台，但这条路怎么走，发现了什么，有何感受，如何认识，主体是学生；历史学习，是学生成长的一道大餐，但吃什么，吃多少，学生应该有主体选择权。如此，历史教科书应讲求知识的丰富与严谨，也应讲求生命与情感的生动活泼；要有难点疑点的解读，更要有供学生自由发挥的问题与活动。给学生提供怎样的历史教科书，应该是基于学生的历史学习需要，利于推动学生的历史学习。 1.推动学生的自主探索 历史学习是一个探索的过程，教科书通过提供学生阅读的材料而指引一条探索历史的途径，所以，给学生提供的教科书应该是利于学生阅读，利于引导学生的探索。 （1）体例上，通史与主题结合的方式。通史的优势与价值在于时序性，时序思维则是历史最基本的思维特征，如果没有时序思维作为基础，学生习得的历史知识呈现为碎片化，只是注重个体的史实而难以凸显主题意义；主题则更有利于引导学生的探索，也更具教育的意义。历史学习的意义来自于对特定历史背景中历史问题的体验与思考，而围绕特定历史主题进行的历史学习，既有利于对学习内容进行整合，又利于凸显其核心的价值。 通史与主题结合既是对教科书编写的要求，也是对教师教学设计的要求。以中国古代历史为例，王朝的更替要讲，这是古代历史时序性的主要形式；但引导学生探索的重点应该是经济发展、政治构建、思想文化科技发展创造等方面的成就。 主题，既是内容的呈现方式，也是学生进入历史的路径；主题，更是灵魂，能否抓住主题、提炼主题，是历史教育价值能否实现的关键。我想到读美国威廉·曼彻斯特的《光荣与梦想：1932—1972年美国社会实录》一书，无论是“光荣与梦想”这一书名，还是“猜疑的年代”等小标题，都凸显大大小小的主题，既点题而又是对主题灵魂的引领。我在上“中国近代前期的思想解放”一课时，为凸显和明确主题意义，就刻意以标题突出“思想的力量”（详见《中学历史教学参考》2012年第1期《思想的力量——必修三“近代前期的思想解放”主题单元复习教学设计》）。 （2）方法上，要突出对学生的学习指导。应该明确的是，教科书主要不是作为老师向学生讲授历史的依据，而是学生自主学习历史的依据，因此对学生的阅读引导是非常必要的。陈其老师在《美国高中世界历史教科书的特点及启示》一文中的相关介绍与阐释值得借鉴： 比如，正式课文出现前，有相当篇幅的“阅读准备”，指导学生如何了解教科书结构，理解如何使用和学习教科书。具体阅读中，指导学生如何阅读课文，如何从杂乱纷繁的信息中发现要点、区分主次。有的在前言中，列出了学生阅读时需注意的一些问题：如，发现什么是重要的：每节前都列出本课阅读要点和核心问题（focus questions），发现本节最重要的思想（main ideas）。每目以红色标题分出不同段落，红字标题代表问题，段落中的文字即是答案。最后，每节后都设有复习部分，理解和巩固开篇时给出的重要思想。 还有的教科书版本，对学生可能学习困难的问题进行注释或者特定的解读。 基于此，陈其老师提出：“历史教科书编写者的任务，应当是千方百计地为学生梳理历史的发展脉络、建立各种联系，编织纵横交错的知识网络，提供多种途径方法、对学生努力引领，使教科书成为有章可循的学习和阅读素材。”这样，教科书就是基于学生的阅读和独立探索而编写的，是学生探索历史的路径。如此，很多时候学生学习历史并非是一定需要老师教，好的教科书就是最好的历史老师。 （3）内容及选材上，史实与史料的客观、全面。如抗战史的教学与学习，正是由于教科书对国民党抗战史实的补充，学生对抗战史才逐步形成比较完整的、全面的历史认识。史观固然重要，但学生对史实以及史料的占有，同样也决定着其历史意识的形成。 历史教科书不应该是刻意选定让学生看某一方面的东西，包括史实和材料。从一定意义上说，学生由于依据片面的材料而得出了片面的结论，比单纯接受片面的历史结论还要有害。如秦朝的“焚书坑儒”，如果只提供其促进思想文化统一方面的材料，那学生对这一问题的认识就是片面的，所形成的历史意识也会是错误的，由于不可能认识到其思想文化的专制及其对思想文化的摧残，也就无法通过教学培育学生的独立思想和理性思考。这对我们历史老师的教学也是一个警示。我们说历史教学要让史实说话，让史料说话，史实与史料是否真实可靠是一方面，而我们提供的史实与史料是否有一个开阔的面也至关重要，这决定着学生认识历史的视角与视野，也影响着其分析历史问题习惯的养成。 在目前的历史课堂中，经常会有为一些历史人物或者历史问题“翻案”的现象，如洋务运动、李鸿章，包括对国民政府统治时期的相关问题的认识，这主要是基于史观的变化或者史料的丰富导致的。多角度认识历史人物或历史问题，让历史学习更加客观理性，有利于培养学生的批判性思维。但也有一些历史问题的“翻案”，如过于美化“焚书坑儒”，过于丑化义和团运动，过于美化西方侵略，等等，无疑有忽视特定历史环境、缺乏多元视角和整体认识之嫌。而且，基于某一方面的史实或者材料，或者只是从某一特定的历史视角得出的历史认识和历史结论，或许能够吸引学生眼球，但对历史教育是有害的。 所以，无论教科书还是历史课堂，史实更应是原生态，史料更应是客观而且是多面的。 2.促进学生的情感体验 学生的历史学习要有效果，情感上灵魂上受到刺激与触动是主要的，但我们很多历史课堂往往是“隔靴搔痒”，“走过”“路过”而没有“停留过”，更谈不上“进入过”。这方面，教科书和教学都需要改进。 （1）第一人称，“感同身受”。对古人要抱有“同情之理解”的提法很准确，或者是要“感同身受”。例如，对于义和团运动，一些新提法、新观点有太多的攻击甚至谩骂，仿佛其必须承担八国联军侵华的恶果。这些观点在根上就是由于没有“感同身受”！感觉上那不是“我们”，那不是“我们”自己，不是我们的历史！但凡不好的事情，都不是“我们”，而是“他们”。 鸦片战争使得中国走进了屈辱，仿佛这一切都是清王朝的，难道不是“我们”自己的国民和民族面临的灾难吗！洋务运动、戊戌变法、辛亥革命……难道不是“我们”的民族在奋斗？如果这些都是地主阶级的、资产阶级的，那什么是“我们”自己的？义和团运动的落后性和愚昧性，必须承认！但前提是这是“我们”的国民，就是“我们”自己，不就是当时那个时代的中国下层民众吗？不就是“我们”处于落后中的、处于灾难中的父老乡亲和兄弟姊妹吗？理解义和团，首要的前提是这是“我们”自己的历史，决不可把自己剥离出民族、剥离出历史，而高高在上。不能是“他们”怎样，而应该是“我们”怎样；不能好的就是“我们”的，不好的就是“他们”的。 “我们”所书写的历史，如何能够走进学生的心里？中国历史，我们自己的历史，应特别凸显第一人称的角度。正所谓“感同身受”，神入历史、情入历史。我们希望牢牢树立在孩子们心中的是：我们的中国；我们的祖先；我们的荣耀；我们曾经的灾难；我们曾经的失误、错误；我们的政府；我们的民众以及我们中国人！ （2）尊重，“同情之理解”。对历史，特别是对历史真实的尊重与敬畏，是正确的历史认识的起点。特别是对整体人类发展史，对其他国家、民族的发展史的尊重与敬畏，可以窥见一个国家国民的心胸与气度。 《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”这与全球一体化背景要求的国民素质相适应，与我们日益崛起的大国国民的气度相适应，对世界史和他国史的尊重、宽容、理解，培育和提升国民的世界意识是我们历史教育的一个现实而高远的使命。这关系到我们看待世界各国文明成果和文化遗产的态度，也影响到我们对世界各民族的认识以及相互关系。 以东亚的中、朝、韩、日四国为例。与西欧、东南亚相比，东亚各国的合作就更为艰难，这在相互间的历史理解方面也能够有所反映。日本历史教科书问题是中、朝、韩三国的心头痛，其实韩国对中国历史教科书也有微词。最起码，从现行高中历史教科书看，朝鲜半岛的历史仿佛是被忽略掉的历史。因而，我们的近邻自然就成了“陌生的邻居”。 （3）叙述，情境、情感、故事。要让教科书对学生具有冲击力、吸引力，就要把历史由政治、经济等的条条目目变成“活生生”的史事，要通过语言的魅力来还原历史的情感和生命的力量。 从呈现角度看，我们要善于用讲故事的叙述方式叙述历史事件、人物以及制度等，需要抓细节、抓人物，以体现历史道理与精神要义。中国近代民族工业发展是中国近代化的重要维度，是近代中国人抗战奋斗的重要方面。但如果没有情境，没有细节，没有人物，这个内容就是个客观的事实而已，无法打动学生，也无法引发学生的思考。这恰恰是现行教科书的弱点，关于近代实业家们的创业，我们的教科书中既无细节，也没有真正的人物（情感、精神、事迹）。 教科书中关于抗日战争的叙述也是如此，好像就是形式化的提及而已，如果没有教师的再加工和提升，学生仅仅是读这样的教材叙述，真的就是路过、见过，而不可能真正地进去过、探索过、体验过。抗日战争，在学生的脑里，不能只是个概念，而日本侵华的残暴、战争的灾难、中国军民的英勇抗战，不能仅仅是知道而已。我们的历史教学，要应对考试，更要重视教育。 所以，我们的教科书内容不是为了让学生记住，而是要学生通过阅读来体验与思考，所以就要有故事，有人物，有细节，有情感。我们坚信，历史叙事的客观严谨与生动活泼是可以有机结合并交相辉映的。 3.引导学生的独立思考 历史学科有其独特的思想内涵，在“经历历史”的基础上对历史问题思考分析，以对历史的思考来培育学生的思想，启迪学生的智慧，是学生历史学习的重要价值。为此，我们的教科书和历史教学要给学生提供思考的空间。 （1）以思想培育思想。“如果我看得更远的话，那是因为我站在巨人的肩膀上。”（牛顿语）要让我们的学生看得更远，要让他们的眼界更宽，作为学生思想发展基础的教科书以及历史教学，对历史的叙述必须走出单一的、固定的结论，历史认识必须走出固定的模式思路，以其对历史的多维思辨激发学生的思想的火花，以多元的、多维的思路分析认识历史。 给学生呈现的不应该是现成的历史游记，而应该是一片森林或者草地，有路标，有提示，甚至有向导，但客观事实要他们自己去探索、自己去感受和体验，自己分析得出结论。特别在现今多元史观背景下，如何运用各种史观开拓学生思路同时又避免生搬硬套，是目前教科书编写，也是历史教学需要注意的问题。 （2）以问题引发思考。当然，学生的思想不是来自于教师的灌输，教科书和教师有思想只是基础，要引发学生的思考，更重要的是让学生处于“愤”和“悱”的状态，就是想去思考和解决问题的心理状态。这就需要问题，需要提问，特别是需要引导学生自己提问题。 如果说目前我们的学生缺乏独立思考，究其原因，主要有二：一是因为他们过于迷信教科书的观点，掌握教科书内容（记忆、理解）成为他们历史学习的主要目标；二是因为他们过于迷信教师的讲课，通过教师的讲课而理解掌握教科书，通过记笔记而掌握一些重要的历史结论。就如同苏格拉底的“精神助产术”，学生的思想肯定不是来自于教师的灌输，而是引导，来自于交流，来自于不同视角、不同观点的碰撞，所以好的历史课绝不是靠教师讲出来的。 （3）以活动促进思辨。如果我们给学生提供的历史学习方式就是单纯的听讲，特别是听教师解读教科书，那就不可能培育学生的独立思维能力。学生的学习方式应该是丰富多样的，目前形势下，如果我们的教学能够首先改变讲读教科书，学生历史学习的重心如果由听讲转向自主阅读基础上的独立思考，这就是一个重大进步。我们的教科书和教学，要推动学生学习方式的改变。 与先进国家比较，历史阅读特别是独立的历史阅读，历史写作特别是基于调查、访谈等实践活动基础上的历史写作，是我们的历史学习所欠缺的。解决问题的有效策略是，突破单纯地听教师讲解教科书而走向独立阅读与思考；突破做历史训练题目而走向独立的历史写作；突破教室、课堂而走向社会的走访、调查等实践活动；我们的历史教科书、历史教学，需要给学生提供一个更大的空间。 作为学生历史知识与能力之源的教科书和历史课堂，无论是对历史问题的叙述还是分析，乃至内容的呈现方式，都要留有足够的空间。让学生有充分的想象和洞察的空间、思考和追问的空间、谈论和互动的空间、自我反思与动笔书写的空间。给学生的思想与情感发展留有空间，是促进学生成长的要务。