认知结构与学习迁移，本文主要内容关键词为：认知论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。认知结构的三个主要变量：可利用性、可辨别性和稳定性又直接影响着学习的迁移。提高认知结构的可利用性、增强认知结构的可辨别性，巩固认知结构的稳定性；正确认识认知结构与学习迁移的关系，促使二者始终处于良性运作之中是本文论述的主要问题。
关键词 认知结构 可利用性 可辨别性 稳定性 良性运作
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。人们已有的知识经验总是要参与当前课题的解决的，如果能从已知迁移到未知，从一门课程最大限度地迁移到其它课程，从学校生活迁移到社会生活中去，等等，这样的教育是事半功倍的，最有效果的。学习中之所以无一不存在迁移的现象，是因为客观存在的事物是相互联系而又相互制约的，因此由头脑所反映客观事物的知识和经验，也必然是相互联系、相互影响的。如何使学生在学习中“习旧知新”、“闻一知十”、“触类旁通”呢？这是古今中外教育者非常关注的问题。
20世纪后半叶以来，由于认知心理学的兴起，西方教育心理学从研究教学行为如何直接影响学习成绩，转到了研究学生的认知结构在学习中的作用。美国当代著名的认知及教育心理学家奥苏伯尔非常强调学生的认知结构对新的学习的影响作用。他曾说：“当我们慎重地考虑如何影响认知结构以便促进学习时，我们才真正进入教育过程的核心”。他认为，认知结构就是一个人观念的全部内容和组织，或是一个人在某一知识领域的全部观念和组织。从内容上讲，认知结构就是学生头脑中已有的知识经验，从组织特点上讲，主要指知识经验程度的层次性。人能否认知和正确认知客观事物，决定于他头脑中已有的认知结构。认知结构既是知识贮存的形式，又具有通过加工同化新知识，处理新课题的功能。例如，温故而知新中的“故”和举一反三中的“一”，则就是头脑中已有的认知结构，而“新”和“三”则是新知识、新课题。如果学生的认知结构是清晰稳定的，并经过合理地组织，就能促进新的学习内容的学习与保持；反之，就会对新的学习产生抑制作用。这说明迁移产生的关键取决于个体已有的知识经验。因为过去知识经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的——新旧知识相互作用，即新旧知识“同化”的过程。经过这种“同化”过程，将新知识纳入到已有的认知结构中，使新知识获得心理意义，并使原有认知结构发生量或质变的过程。同化的结果，使原有的认知结构更加丰富与分化。奥苏伯尔说：“我们的假设是，以往的知识通过对我们认知结构的有关特性的作用，给新的有意义学习和保持带来积极或消极的影响。如果这个假设成立，那么任何新的有意义学习都毫无例外地包含着迁移。我们原有的结构必然以一定的形式施加影响于新的有意义学习。反过来，这种学习经验由于改进了认知结构而导致新的迁移”。
总之，一切有意义的学习必然包括学习迁移。我们所提倡的正是这种有意义学习，教育者若能在教学的同时，时时事事注意研究知识之间的联系，研究学生的认知结构特点，考虑到知识尽可能多的运用到各种情境中去，并做这样的教学设计，那么学生所学的知识就有可能得到广泛的迁移。
奥苏伯尔把学习者头脑里的知识结构和组织上的特征称为认知结构变量。具体表现为认知结构的可利用性，可辨别性和稳定性，它们直接影响着学习迁移。摆在我们面前的任务就是如何优化与有意识地操纵它们，使学生建立良好的认知结构特征，以利于知识的学习与迁移。
一、提高认知结构的可利用性
认知结构的可利用性是指在认知结构中是否具有适当的起固定作用的观念可以被利用。它是影响学习迁移的一个重要的认知结构变量。如果学生在学习中已有知识经验对新的学习能起固定点作用或所能提供的联系愈多，则说明他的认知结构的可利用性愈强，愈能导致意义学习。反之学生认知结构中无相应的能起固定点作用或与新知识发生联系的知识，或者只有一些肤浅的不完全适合的知识用来同化新知识，就将出现不适当的概念学习和命题学习，其结果必然是新知识不能有效地被固定在原有的认知结构之中，收不到应有的教学效果，并导致迅速的遗忘。况且有时，学习者头脑有适当的可以同化新的学习的知识，但由于学习者未能充分利用或者根本不会利用，也将导致机械学习，使新旧知识无法产生实质性和非人为的联系，还怎谈得上学习的迁移呢？由此可见，为了提高认知结构的可利用性必须从以下两点入手：
首先要丰富学习者的认知结构。学习者头脑中已有知识经验愈多，愈容易同化新知识。丰富学习者认知结构要视具体情况而定，在学习者年龄较小、知识贫乏时，主要靠教育者的灌输，督促学习者提高学习质量。学习者掌握的知识较丰富以后，就要教育他们掌握学习的方法，学会利用知识之间的联系，不但要勤于学习，而且要善于学习。还要教育他们对所学过的知识应该是清楚的、巩固了的和经过适当组织的，以使促进学习效率的提高，迅速丰富认知结构，为日后的学习迁移打下坚实的、广泛的基础。
其次要使学习者掌握运用已有知识去同化新知识的策略。这就要求教育者在教学过程中架起新旧知识同化的桥梁——温故而知新。奥苏伯尔认为先前的学习经验是学习新知识的一个关键因素。他在他的《教育心理学》一书中曾明确指出：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说，影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学。”人们原有的认知结构在学习中必然会以一定的形式施加影响于新的学习。为此，教育者在教学中一方面要认真备教材，在学习材料正式呈现之前，介绍一些引导性材料，找出新旧知识之间的相似性与联系性，尽可能地从多方面，多角度，多层次使新旧知识发生联系，在温故中知新。另一方面要备学生，摸清楚学生的基础和特点，使教学具有针对性。两方面结合有助于学生受到“故”的启发而增进迁移的尝试机会。久而久之使学生体会到迁移学习的甜头，再加上教育者的有意识培养，学习者就能迅速掌握学习迁移发生的策略，促进迁移能力的发展与提高。
为了便于学生了解在哪些情境中可以应用所学的知识去解决新的问题，教学中要为他们创设一定的问题情境，使学生能够有尽可能多的机会应用所学知识，获得更多的迁移经验。这样做一方面可以帮助学习者形成在学习新知识时从旧知识中寻找原有知识固定点的学习心向。各级各类学校的教材体系中，每一知识之前都有已学过的知识可以作为新知识学习的起固定点作用的知识，只是有的教师和学习者没有自觉回忆寻找，加以利用罢了。“在温故中知新，在知新中温故”的反复运用恰好利于学习者这一心向（或称定势）的形成。这样做的另一方面利于学习者在学习新知识的同时，复习和自觉利用已有知识。使已有知识在充当新知识学习起固定点过程中不但得到巩固，而且得到升华，变成了上位观念与下位观念结合的新的知识结构，并使新旧知识在相互联系与相互固定的过程中，彼此同化为一个有机联系的知识整体，并以其系统化、网络化、结构化的贮存方式，优化了知识的贮存与提取，从而减轻了学习的记忆负担，进一步提高了认知结构的可利用性。
二、增强认知结构的可辨别性
可辨别性是指新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度。如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开，那么获得的新意义的分化程度就很低，容易被原有的稳定意义所代表，并因为记忆有还原的趋势而很快发生遗忘。只有那些可辨别的意义，才有长久保持与迁移的潜力。提高新旧知识之间的可辨别性最有效的教学措施是提倡发现学习和利用变式与比较。
发现学习是教师启发学生独立发现事物意义的学习。发现，指学习者知晓了以前未曾认知的各种符号、概念、法则等等的正确性以及它们之间的联系，其中还包括对自身能力的自信。学生知识经验的获得，是不断发现问题，不断解决问题的过程。因此在教学中提倡发现学习无论是对培养学生的学习兴趣，还是优化学生的认知结构，提高学习的能力无疑都有益处。学生学习的过程实质上是通过自己的思维加工发现已有知识经验同新材料之间的异同，使之同化、改组、升华，获得新的意义的过程。如：学生已掌握了乘法分配律，当认知35×99时，发现该题的变形——35×(100-1)，可使其具有乘法分配律的特征，从而简化了问题，使知识得到了迁移，问题得到了解决。实际上教学的过程，就是不断发现问题的过程。我们的教师如果都能正确引导学生进行发现学习，那么教学的效果肯定是令人满意的。为此，教学采取发现式，学习采取“问题解决法”，从学生的好奇好问出发，在教师引导下，围绕一定问题，依据提供的材料和线索，让学生通过积极的思维活动，亲身探究和主动发现，产生新的领悟，利于知识的保持。因为知识的记忆主要表现在检索，检索的关键在组织，学生经过自己发现而组织到认知结构中去的材料，是最容易检索的。发现学习还最利于培养学生学习的内在动机。学习中不仅有所得，而且有所发现，这样就获得了自我奖赏的内部动力，产生“成功的体验”，自尊感提高，导致不断追求新的成功。
教学中利用变式和比较是增强认知结构可辨别性的另一条行之有效的措施。变式是指教学过程向学生举例时，交替变更所提供材料的形式，使对象的非本质属性得到变异，而突出同类事物的本质或其规律。一切包含概念的关键特征的事物是概念的肯定例证。变式属于概念的肯定例证。如提供“垂线”概念的各种肯定例证中，“夹角九十度”这一关键特征不变外，无关特征如线段的长短和方向等可以是各不相同的。教学中提供足够多的高质量的变式，易于使学生获得精确性、辨别性强的知识。
比较是从学习材料方面来促进知识的理解，通过对事物的各种属性加以对比，如：无关特征与无关特征相比较；有关特征与有关特征相比较；有关特征与无关特征相比较，等等。通过比较找出知识间的异同，也可以增强知识间可辨别的程度，易于获得精确，可分离性强的知识。
肯定例证含有概念的关键特征，故教学中用它最有利于传递知识的关键信息；否定例定不包括概念的关键特征，所以教学中用否定例证最利于传递比较用的辨别信息。为此，教学中教师不仅要应用足够多的肯定例证的各种变式，帮助学生辨认所学教材的关键特征，也要运用足够多的否定例证来促进知识的学习，使之在它与肯定例证的比较中加强鉴别作用，教会学生如何去辨认知识间各种关系以及它们的异同或需要解决的问题的特点，这对于沟通已知与未知、新旧知识间的联系，顺利地实现迁移是极其有利的。
三、巩固认知结构的稳定性
认知结构的稳定性是指原有的起固定作用的观念的巩固程度和清晰性。如果这种起固定作用的观念不稳定或者模糊不清，它不仅不能为新知识的学习提供适当的联系和有力的“固定点”，而且会影响新的知识与原有知识的可辨别程度。奥苏伯尔等人的研究发现，学生对先前知识的掌握程度同以后学习的有关知识成正相关。这就要求学习必须达到一定的程度和水平，那种急促的、不深刻的或表面化的学习都不利于迁移。
为了巩固认知结构的稳定性，教学可利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，使学习的时间和练习的次数达到一定的巩固程度，并要求学生在学习中对基本的概念或原理加深理解，反复运用，勤于思考、熟练掌握。教师在教学中也要加强基本知识的教学，要求学生对知识的核心内容，要做到“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”。
为了增强认知结构的清晰性，教师必须认真研究教材的基本结构，组织好教学内容，将学习内容的最佳知识结构以最佳的呈现方式教给学生，使学生掌握学科的基本结构。因为学生的认知结构是由教材的知识结构转化而来的。研究表明，优秀生的认知结构接近教材的知识结构，而差生的这两个结构却相差甚远。
任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习的过程就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的认知结构的过程。学生良好认知结构的形成，有助于提高课堂教学的整体质量，因为认知结构既是学生进行学习的基础，也是教师进行教学的依据，所以要精心塑造学生的认知结构。综上所述，只有提高了认知结构的可利用性、增强认知结构的可辨别性和巩固认知结构的稳定性，才能从整体上优化它，提高总体水平，发挥它的逻辑性、概括性和系统性的作用，从而更好地促进学习迁移的产生与发展，使认知结构与学习迁移始终处于良性运作之中。