文化安全视角下的云南跨境民族教育问题，本文主要内容关键词为：云南论文,视角论文,跨境论文,民族论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G05 ［文献标识码］A ［文章编号］1000-5110(2010)04-0035-07
近年来，在非传统安全问题的探讨中，文化安全问题受到学术界的高度关注。不论是中国的国际关系学界，还是民族学和教育学等学界，有关文化安全的研究已渐成热点，成果不断涌现。相关研究涉及文化安全的定义到文化安全的内涵，文化安全的宏观研究到文化安全的个案研究，文化安全的中心到文化安全的边缘，国家软实力到国家文化安全战略等。但是，在探讨文化安全问题时，学界忽略了跨境民族教育中的文化安全现象，使这方面的研究出现盲点。因此，本文拟从文化安全视角对云南跨境民族教育问题作个案分析，以引起学界的关注，共同捍卫中国西南边疆的国门教育形象与安全。
一、文化安全的理论分析
冷战结束后，世界格局发生了巨大变化，世界范围内的安全环境也从传统安全向非传统安全转化。国内外学者纷纷撰文阐释非传统安全观的特征及其表现，也有学者称为综合安全观或新安全观。在西方安全研究领域，最负盛名的学者巴瑞·布赞和奥利·维夫等合著的《新安全论》，首次提出了复合安全理论和非安全化理论。[1]这成为后来学术界广泛使用的非传统安全理论的原创点。虽然该书没有直接涉及文化安全的问题，但所提出的新的安全研究视角直接或间接地影响了世界非传统安全理论的延伸。
在当今世界经济全球化和社会信息化的大背景下，国家间的往来交流与互动日益频繁，文化的碰撞和矛盾越来越成为国际竞争和国际冲突的一个主要方面。我国正处于改革开放的经济转型期，人们思想日益多元化，在此新形势下，文化安全的重要性日益凸显。胡锦涛总书记在2003年8月12日中央政治局第七次集体学习时，明确提出“确保国家的文化安全”的要求。之后，党的十六届四中全会作出的《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》、十六届六中全会作出的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，均将文化安全与政治安全、经济安全和信息安全并列。
2003年，中国学者推出了国内第一部《非传统安全论》论著（陆忠伟主编），许涛博士在该书中提出：在全球化和信息化的推动下，许多原本只是属于国际关系范畴中“软影响”部分的文化因素正在被激活，其中的相当一部分已经进入了边缘的、临界的状态，在其国内的和国际的条件达到一定的程度时，这些原来只能通过某些媒介对一国的意识形态产生潜移默化作用的“软影响”，就完全可能成为直接对一国政治、经济、军事安全发生作用的“硬影响”因素。[2][p.348]文化因素在现代国际关系中所发挥作用的跃升，使当代国家关系和国际政治中出现了“文化霸权”、“文化主权”、“文化保护”等重要概念。这是中国学者对“软实力”和“硬实力”的较早表述。客观讲，中国学者对“软实力”理论认识有一个过程。
20世纪90年代初，美国前助理国防部长、著名国际政治学者约瑟夫·奈提出了“Soft Power”理论，引起中国政界和学界的普遍关注。中国学者开始对其定义、特性、要素等展开全面探讨。陈玉聃博士在论文化软权力的边界时提出：文化要成为软权力，必须满足三个条件。首先，文化要有强大的同化能力，能使对象认可并接受自己国家的观念；其次，文化同化与对外目标相关，国家能够通过对方观念的改变实现自己的目标；最后，文化同化的结果是提升而非削弱自己的相对力量，从而增强对他国的控制力。这些条件可以看做是文化软权力的边界，只有符合这些条件，文化才能转化为软权力。[3][p.62]
李智博士认为，“软权力”与“软实力”之间的混用，使学者们忽略“Power”本身内涵的复杂性和微妙性，成为对“Soft Power”内涵的理解出现分歧的根源所在，并提出：政治不属于实力，不是软实力的构成要素，软实力的唯一构成要素是文化。从这个意义上说，软实力就是文化，软实力就是文化软实力，而无其他软实力可言。在界定软权力资源（即软实力）时，约瑟夫·奈列举了“文化、意识形态和制度”等要素。无疑，这些软实力要素都可归结为文化。归纳起来，李智所说的文化包括两个层面和两种形态：一个是内隐的观念层面，它包括价值观念、思维方式、思想理念、精神或原则等形态，可称之为观念性文化；一个是外显的制度层面，该层面属于一种社会性的文化约定，或者说，是文化的社会化实现，它表现为战略、政策或规范、规则等形态，可称之为制度性文化。[4][p.56]
随着软实力内涵争论的不断深入，中国学者对软实力的表述逐渐趋同。当文化的软实力向外延伸时，文化安全成为人们无法回避的现实问题。文化安全是非传统安全观下的子安全，是综合安全体系的重要组成部分。对文化的理解，一般来说有广义和狭义之分。广义的文化包括许多领域：认识领域，如语言、哲学、科学、教育等；艺术领域，如文学、美术、音乐、舞蹈、戏剧等；科技领域，如生产工具、日用器皿等；社会领域，如制度、组织、风俗习惯等。广义的文化既有物质文化，也有精神文化。狭义的文化指人们的精神生活领域，即不包括物质创造活动及其成果，只包括精神创造活动及其活动。如思想、意识、感情、知识、信仰、语言、文学、艺术、哲学、道德等。本文拟从广义文化的层面来诠释文化安全在跨境民族教育领域的体现。
国家文化安全语境中的“文化”，指与不同民族、国家和制度相对应的“个性文化”，这大体上可分为意识形态和民族文化两个层次。国家的文化利益与文化主权就表现为对这种“个性文化”健康发展的维护。而国家文化安全关切的就是国家文化利益是否受到损害，国家文化主权是否受到侵犯，即这种“个体文化”是否得到独立自主的健康发展，是否在国际文化交流中具有现实的平等地位。[5][p.103]
文化安全是指国家政治文化体系及其发展不受威胁。保障文化安全，就是要防止他国文化对本国人民的价值观念、思维方式、行为方式和评判标准的重塑和改变。在全球化背景下，文化在国际关系中的作用不断强化，已经成为国际较量、冲突和国家安全的重要因素。[6][p.90]20世纪80年代末90年代初，美国哈佛大学肯尼迪政府学院教授约瑟夫·奈提出了“软实力”的命题，他把文化归于“软实力”的范畴。
文化生存是民族生存的前提和条件。文化的生存状态不仅积淀着一个民族和国家过去的全部智慧和文明成果，而且还蕴含着它走向未来的一切可持续发展的文化基因，是其存在和发展的全部价值和合理性之所在。因此，一旦这种价值与合理性遭到威胁和侵略，则必然要给民族和国家带来深刻的文化危机和民族危机。这也就构成了国家文化安全的全部内容和意义。[7][p.106]
全球化的出现和推进使文化呈现急剧的变化态势：第一，文化传播速度加快。经济和科技的全球化极大地促进了文化的传播速度。无孔不入的资本和市场的急剧扩张裹挟着文化价值观念在全球蔓延。第二，全球化冲击了文化（民族文化圈）的封闭性，为文化的交流、融合提供了条件，也为文化冲突的形成提供了前提。全球化使不同的个性文化形态置身于同一个平台，形成世界性的交流和撞击。[8][p.89]
冷战后，意识形态的障碍拆除，使不同文化交流、磨合、融通的步伐不断加大，文化世界化的深化，成为推动全球化的动力。而且，科技革命，尤其是信息技术的日新月异，文化传播的迅速发达使文化交流的量与面不断扩大，这可能影响各国的“文化认同”，也对世界文化的整合发挥作用。[9][p.29]国家利益的侧重点由生存利益转移到发展利益上来。与之相适应，在国家利益结构中，意识形态、军事安全地位有所降低，文化、经济在国家利益中的地位得到了提升。进入20世纪90年代之后，文化已经成为影响冷战后国际关系和“全球化”进程的重要因素。文化不仅由于其具有交流、吸纳、涵化和融合功能，可构成全球化的动力和内容，而且因为它的民族性差异、矛盾而成为解构和阻碍全球化的力量。[10][p.47-48]
对我国来说，要保证国家的安全和崛起，“软实力”将是必不可少的资源。中国的传统文化是其“软实力”的主要资源，但中国仍需要充实并完善有自己特色的政治意识形态价值和感召力，来平衡西方社会以“自由民主”为核心的价值体系。如果没有这种现代的核心价值体系，中国对内的凝聚力势必受到影响，对外则很难占领“道德制高点”。没有一个富有竞争性的政治价值体系，在国际上很难得到全面的尊重和安全。[11][p.91]
随着经济全球化中文化互动的加深以及资本不断从物质产品领域向精神产品领域扩张，文化在国际政治斗争和国际经贸往来中正起着重要的作用。以美国为代表的文化霸权，对众多国家的文化安全产生了影响，文化安全在全球变成越来越突出的问题。随着问题的出现，国际政治理论中非传统安全的提出为文化安全的研究提供了理论空间，文化安全作为非传统安全的一部分进入国际政治理论研究的范畴。文化安全是指一个国家以主流价值体系为核心的各种文化体制、机制、秩序的运行常态及其所标示的国家文化主权、文化利益及文化尊严的完整性、有机性不被国内外不良因素所干扰、妨碍、侵蚀与破坏。文化安全问题在全球呈现不同的面貌，各国文化安全问题总是与自身的科技、经济等“硬实力”有关。中国文化安全问题主要表现为西方政治文化的渗透而影响我国政治制度和发展道路的选择，以及以美国为代表的现代大众文化对我国传统文化价值的影响。我国文化安全问题产生的外部原因，一是美国对外政策的“冷战”思维；二是传播技术的大发展为西方国家推广自身文化提供了方便的途径；三是世界文化产业的崛起使外来大众文化不断在我国寻求市场。
我国学者一般认为，文化安全是指主权国家的主流文化价值体系以及建立于其上的意识形态、社会基本生活制度、语言符号系统、知识传统、宗教信仰等主要文化要素免于内部或外部敌对力量的侵蚀、破坏，以确保主权国家享有充分完整的文化主权，同时与国家的政治、经济发展协调一致，从而维护民族的自尊心和凝聚力，在国内民众中保持一种高度的民族文化认同。[12][p.129]文化安全中的教育因素反映了学校教育核心价值观在学生中的传播，在边境跨境民族地区，跨境民族教育既体现为对中国文化教育的认同，又体现为对民族教育的认同。
“认同”理论是美国著名的精神分析家埃里克松的重要理论贡献，提出于20世纪50年代初期，后被其本人及其他学者广泛运用于社会、历史、政治、文化等领域的研究，并且极有成果。[13][p.75]事实上，认同就是人们对于自我身份的“确认”，即回答和解决“我是谁”这一问题。而与此相关的，就是“族群”问题，主要由以下一些互有联系的问题组成，如我曾经是谁？我想成为谁？我的自我认同是否获得人们的承认？人们将我指认为谁？我的自我认同与社会承认之间具有何种关系？等等。[14][p.26]但是，在全球化背景下，当民族冲突和民族分离主义运动随处可见时，民族认同往往成为他们政治诉求的武器。
国家文化安全的另一个表征和条件之一，就是国家内的各个民族之间具有高度一致的民族文化认同。尽管一个多民族国家内部不同民族在自己的生存和发展过程中都形成了自己独特的文化系统，都有各自以民族为边界的文化认同，但是在长期复杂的历史中，各个民族的文化在形成和发展过程中相互交流、交融，从而使得各个民族之间有一些共同的文化特质，如宗教信仰、价值观念、道德体系、语言文字、知识与认识论传统等等。正是这些长期形成的共同文化特质连接着主权国家内各个不同的民族，使他们产生“多元一体”的文化共同感和“休戚与共”的文化心理。这种多元一体的文化共同感和休戚与共的文化心理反过来又成为加强各民族之间文化往来的纽带，成为各民族之间友好相处、相互学习、共同发展的精神动力，成为多民族国家稳定、发展和繁荣的基础。[15][p.5]
二、跨境民族教育问题中的文化安全因素
教育是影响一个国家价值观和意识形态方面重要的手段和方式之一。跨境高等教育的提供者通常处在国际教育体系的中心、次中心或边缘的中心，往往利用自己在高等教育领域中的主导地位，扩大对跨境高等教育接受国的政治、文化、价值领域的精神渗透，从而让接受国的文化成为附庸，甚至消失。跨境高等教育的输出是西方发达国家文化输出的一种重要方式。他们凭借在跨境高等教育中处于文化优势的地位，在客观上为后发国家提供了文化范式。从某种意义上说，跨境高等教育输出是西方国家外交途径的补充和政治的延续，目的之一是不断传播和灌输西方国家的政治价值观和意识形态，实施软权利侵略的文化扩张和文化霸权主义。[16][p.56]
文化与认同并不是同行的。尽管文化很有代表性地提供了描绘“认同群体”所必需的符号素材，但认同群体并不总是构成单独的文化。而且出于同样的原因，虽然因为每个认同都为个体或社会履行着不同的重要功能，认同常常是保持不变的，但文化可能会改变。[17][p.4]
“文化”也在“国家认同”上发挥着其功能性，因此，必须有两个属性要加以阐明：其一，文化一定要具有历史意义，就是说，文化要有传统因素在内；其二，要把文化视为隶属某一团体的公共文化，而且是独特的，从另外观点来看，则是具有“排他性质”。两者都是经过时间的沉淀过程之后，融入生活方式，且历代绵延相承，形成了全民族的性格，故而无法割舍与抛开。[18][p.183]
一种文化的内在精神除了受历史原因和地缘环境的影响之外，还会受到这种文化所使用的语言的特点和本质的制约。历史经验、地缘环境、当地的语言、求生的本能等所有这一切综合在一起，产生了一个社会的核心信仰和价值观，这种信仰和价值观能维持和满足这个社会的需要和理想，构成了一个民族文化安全的底线，即文化的生存权利。[19][p.108]
文化安全是国家安全的重要组成部分，是保护本国优秀文化传统和价值观念免受异质文化的渗透、控制、同化和侵犯，保持本民族价值观念、生活方式的民族性和独特性以及本国意识形态的自主性。[20][p.3]
在文化安全的探讨中，人们很少涉及跨境教育问题，把跨境民族教育与文化安全联系起来思考的学者更少。客观说，在中国西南边疆非传统安全诸多领域里，跨境民族教育被视为纯粹的教育问题，准确地说是少数民族教育问题。但是，由于云南跨境民族地区的特殊性，使跨境民族教育具有多重性。当然，在探讨民族问题或跨境民族问题时，必然要涉及民族认同与国家认同。
云南边境沿线地区，从城镇到乡村，有一个普遍现象：寺院比学校建得好。据当地干部介绍，边境地区的民族群众并不富裕，有的甚至还十分贫穷，让他们筹钱修建学校，没有一个家庭会积极响应，但让村民出钱建教堂或寺院，他们非常积极，有的甚至买猪买鸡也要交钱。在这些地区，宗教信仰很普遍。跨境民族关心的是宗教信仰或宗教庆典活动，对孩子的教育关心不够，有相当一部分跨境民族家庭只让孩子读完小学，继续读中学的不多，能考上大学的跨境民族学生更少，而且考上大学的跨境民族学生也多来自县城的中学，有的边境乡镇至今无跨境民族大学生。许多边境沿线的乡镇学校教室破旧不堪。尽管云南省教育厅、财政厅、省民委携手解决了云南省跨境民族地区基础教育学生读书难和读不起书的问题，实行“两免一补”政策，使广大跨境民族学生受益，也使到境外读书的孩子返回境内读书，并使大多数无力读书的跨境民族孩子重新回到学校。但是，沿边境地区跨境民族孩子对国家的认同和中国文化的认同仍然模糊。在边境跨境民族地区，普遍存在认同问题。
近20年来，随着中国社会经济的变迁和边境地区全方位的开放，跨境民族身份认同意识再次受到冲击，以往国家主导下的意识形态开始削弱，伴之而起的是跨境民族本民族意识、宗教意识的上升。在边境复杂的外部诱因的影响下，跨境民族的民族意识和国家认同意识的变动，可能影响其行为方式和组织活动，进而产生预想不到的社会后果，引发一系列的边疆社会问题，直接威胁国家安全利益。而跨境民族的身份认同问题本质上是文化认同与政治认同关系的问题。在非传统安全形势下，增强他们对中华民族、对国家的认同感和凝集力，整合实现边疆地区同国家之间的“政治一体，文化多元”的关系，就成为我国特别是边疆民族地区面临的重大问题。[21][p.81]
我国共有56个民族，与14个国家接壤，有陆地边界线2.2万公里，其中1.9万多公里在少数民族地区，全国有34个民族跨境而居；云南省与越南、老挝、缅甸三个国家接壤，陆地边境线4060公里，有16个跨境民族跨境而居①，占全国跨境民族的47%；全国有123个边境县（市）几乎都在少数民族地区，云南省25个边境县（市）全部为少数民族地区，国土面积9.14万平方公里，占全省国土面积的23.2%，人口650.56万，占全省总人口的14.3%，他们和他们生活的地区几乎都是新中国成立初期从原始农耕社会直接过渡到社会主义社会的。2008年，云南省8个边境州市②的GDP为504.9亿元，仅占全省GDP的8.9%，在25个边境县（市）中，有17个国家和省扶贫开发重点县，有近60多万人收入在绝对贫困线以下，平均财政自给率仅为30%左右。③在这里，布朗族、拉祜族、佤族、傈僳族等贫困人口占总人口的70%以上，独龙族高达90%以上。云南沿边跨境民族地区既是贫困人口较为集中、贫困程度较深、扶贫难度较大的地区，又是政治、民族、宗教、生态等方面非常敏感的地区。
由于云南沿边境跨境民族聚集区多数为贫困山区，山高坡陡，交通闭塞，许多跨境民族不通汉语，大多数民族群众没有走出过世代生活的大山，他们对云南内地的了解是十分有限的，对全国各地的认识是陌生的。因此，跨境民族家庭对孩子的教育或影响是缺乏国家观念的。他们只能从沿边境地区或到周边国家的所见所闻来影响自己的孩子，因此，跨境民族学生对国家的认同或中国文化的认同是脆弱的，外部环境往往会改变他们的看法和判断。虽然改革开放打开了内地与边境地区交往的宽度，内地移民向边境地区的转移，在某种程度上拉近了边境地区与内地的距离。但是，周边国家对跨境民族的影响也随着向外开放的深度有所加强，边境地区的情况变得异常复杂。各种宗教组织和非政府组织往往装扮成慈善者的身份来影响跨境民族及其他们的孩子，摧毁跨境民族孩子模糊的国家观念。因此，边境地区的跨境民族教育是固守中国文化价值观教育或者文化安全教育的重要环节，学校教育则成为跨境民族学生认识祖国，培养国家意识最主要的场所。
在这样一个绝对贫困的边境地区，跨境民族的贫困现状直接影响了跨境民族教育发展和边疆的社会稳定。特别是在经济全球化背景下，新民族主义的兴起，使云南边境沿线跨境民族在文化价值观的判断上发生偏离。由于跨境民族地区的基础教育与云南内地的基础教育条件的巨大落差，使跨境民族对国家的认同出现疑惑。基础教育的不公平性使他们放弃选择本国教育文化的权利，开始关注邻国教育的优惠政策。虽然，邻国的经济发展远不及中国，但邻国政府对边境地区的教育政策比我方优惠，这就促使一部分跨境民族把子女送到邻国接受基础教育。有的学龄儿童也随父母到邻国打工，就近入学。
由于生活窘困，沿边境地区跨境民族因无力支付孩子的学费或学杂费而辍学。跨境民族孩子过早地离开学校，有的跨境民族孩子被父母送到邻国寺院从事佛教学习。他们对国家的爱国主义或国家意识尚未形成，过早地受境外的宗教影响和敌对势力的利用，一部分孩子开始从事跨境非法走私活动，并逐渐发展成为跨国毒品走私活动和其他跨国犯罪活动。
20世纪90年代末以来，云南省周边国家和地区相继出台实施了一系列边民优惠政策，这些边民优惠政策对我方跨境民族产生了巨大影响，导致边境地区不稳定因素增加。在云南沿边境地区，90后的跨境民族学生并没有从改革开放中获得实惠，因此，在跨境民族中，对民族的认同超过了对国家的认同，对地缘文化的认同胜过对中国文化的认同。
在这里，争夺跨境民族认同的博弈在悄无声息中进行。这种文化较量主要体现在基础教育的政策上，这是我们始料未及的。在我们看来，教育改革的实施必然是从内地向边缘推进，受益的是教育发展水平较高和软件、硬件都较好的内地中小学，当教育改革力度进一步加大时，第一轮教育改革的成果还没有惠及到跨境民族地区，以此类推，跨境民族地区的基础教育总是处于受益的边缘。加之各边境州市以及县（市）的教育局总是把有限的教育经费投向本地区重点发展的中小学校，真正处于沿边境地区的乡镇中心校几乎无办学经费来源，出现有背景的家庭或者经济条件好的家庭纷纷把子女送到内地读书，无关系或经济条件不好的家庭只好凭子女的学习成绩被内地学校录取，但更多的跨境民族学生只能在本地学校完成学业。而这种无奈促使父母把孩子继续求学的目光转向境外，这给境外敌对势力和某些非政府组织进行文化渗透找到了突破口。
在探讨文化的传播时，学者更多关注的是强势文化向弱势文化的扩张，或者说强势文化对弱势文化具有强大的穿透力。但是，在发展中国家，特别是在远离国家文化中心的边缘地带，即跨境民族地区，地缘文化的影响远胜于主体文化，而且，由于文化教育发展较高的国家忽略了跨境民族教育的公平正义性，跨境民族选择文化教育发展水平较低的国家，当然，教育水平的高低是国家间软实力的较量，但跨境民族更多关心的是，他们是否承担得起子女的教育费用，至于教育水平和教育质量，对跨境民族家庭来说，不是主要的。因此，在云南边境跨境民族地区，人们越来越感受到边民的国家意识淡化，国家观念模糊，不是跨境民族的问题，而是国家对跨境民族地区的教育投入或教育政策的问题。
我们的邻国越南在对边民或跨境民族的教育投入上体现了国家意识的强化。在越南革新开放之初，越南政府就针对边境地区的跨境民族教育制定了特殊的教育政策，对边民或跨境民族学生实行全免费政策，并给予学生生活补助费和校服费，对边境地区中小学校的硬件给予重点支持，加大对学校教学大楼和教学设备的投入，对学校周边的道路进行改造。这些特殊的教育政策稳定了边民或跨境民族对国家的认同，也在一定程度上筑起了国家文化安全的长廊。因此，在中国全面推行边疆民族地区中小学生“两免一补”教育政策时，在与云南接壤的3个国家中，越南边境地区的学生到云南境内读书的人数是最少的。
国家对沿边境跨境民族地区的教育投入，不仅仅是改善跨境民族地区中小学办学条件，提升教育质量的问题，更重要的是建设边境文化安全的问题。跨境民族学生对国家的认同来源于对学校的认识。当他们亲身感受到学校环境的优美，学校生活的愉快，老师的亲和力，全国人民都在关爱着他们及其他们的学校，祖国不再是一个抽象的概念，而是一个充满爱和幸福的家园时，跨境民族学生就会树立起牢固的国家认同感。
从我们对云南沿边境跨境民族地区的乡镇中小学田野调查看，除少数国家或对口援建省份建设的希望小学或国家和省教育厅重点投资建设的特殊学校外，边境乡镇中小学校普遍存在校舍严重失修，危房较多，教学硬件条件极差，师资力量不强等问题。坚守在边境沿线乡镇中小学校的教师，大多学历较低，主要是通过成人教育或“三沟通”获得学历的教师。师范大学或省内外本科高校毕业的教师极少。过去，云南沿边境地区乡镇中小学校的师资主要是靠8个边境州市和25个边境县（市）的师范学校或民族师范学校提供师资。随着师范学校或民族师范学校的撤销或转型，近年来，文山学院、思茅师专、临沧师专、德宏师专、保山学院、红河学院等毕业的学生成为沿边境地区乡镇中小学校教师补充的主要来源。虽然边境沿线乡镇中小学校的师资水平得到一定的改观，但是，由于条件艰苦，待遇过低，信息闭塞，交通不便，留不住人。具有较高学历的教师纷纷调入县（市）辖区的中小学或州市辖区的中小学，真正留在边境沿线乡镇中小学的教师或是学历较低者，或是与当地跨境民族结婚，无能力调动者，使得身处边境沿线乡镇中小学的教师不安心，有的教师干脆到邻国中小学校任教，国门教育陷入困境。
近年来，越来越多的学者把沿边境跨境民族地区的义务教育称为国门教育。这说明，大家开始关注边境跨境民族地区的教育问题。一个国家教育实力不仅体现在中心城市的教育，而且还应该体现在边境地区的教育。跨境民族教育具有其特殊性，即教育对象的特殊和教育地缘范围的特殊。由于云南沿边境地区居住着16个跨境民族，有的跨境民族的主体在云南，有的跨境民族主体在邻国，有的跨境民族主体甚至不在邻国，如傣族的主体在泰国。跨境民族教育现状不尽早解决，直接关系到国内民族间的协调发展，关系到边疆社会稳定，关系到我国的国际形象。因此，加大对云南跨境民族教育的扶持力度，加快沿边境地区乡镇中小学校的布点与建设，这不仅是个经济问题，也是一个政治问题，关系到云南边境的文化安全，需要国家专门出台扶持边疆跨境民族教育的政策措施，重点投入与分区、分类投入相结合，并通过采取超常规的政策措施予以重点扶持，帮助沿边境跨境民族乡镇中小学实现又好又快发展，让边境地区广大跨境民族的孩子充分地享受到国家教育发展的成果，使跨境民族孩子真正感受到教育公平正义的实惠，从内心深处感受到做一个中国人的自豪和尊严。与此同时，提高边境沿线跨境民族地区中小学教师的待遇，帮助他们解决实际困难，加大他们与内地中小学校的交流学习，或者从省内重点中小学校轮流派教师到边境沿线跨境民族乡镇中小学校去支教，拉近他们与内地中小学教师的距离，使他们真正感受到国家对他们的重视，云南沿边境地区跨境民族教育的公平正义性才能真正得到贯彻。在公平正义教育环境培育下成长起来的跨境民族学生，才会从内心深处认同国家和认同中国文化，中国陆疆长城才会真正实现文化安全边疆和跨境民族教育公平正义边境的和谐发展。
注释：
①云南16个跨境民族指壮族、傣族、苗族、瑶族、彝族、景颇族、布依族、哈尼族、傈僳族、拉祜族、阿昌族、独龙族、怒族、佤族、布朗族、德昂族。
②8个边境州市指文山壮族苗族自治州、红河哈尼族彝族自治州、西双版纳傣族自治州、德宏傣族景颇族州、怒江傈僳族自治州、保山市、普洱市、临沧市。
③资料来源于云南省社科院。
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