义务教育质量评价的基本原理、路径与方法，本文主要内容关键词为：基本原理论文,路径论文,教育质量论文,义务论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G522.3 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2013)05-0172-05
义务教育质量评价一直是学界和各级教育行政部门关注的热点问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出要改革教育质量评价制度，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。然而，当前的义务教育质量评价却存在诸多问题，如难以凝聚质量共识、没有核心的质量评价标准和缺少对学校教育质量的公平评价等[1]。而产生这些问题的根本原因在于以下四个方面：评价的理论问题不明晰；评价指标体系缺乏完整的分析框架；评价的数据支持系统的不完善；评价标准的确定缺乏科学依据。为此，需要深入探讨相关理论与方法问题，以期为构建科学合理的义务教育质量评价体系提供指导。
一、评价要素关系的模型化
所谓评价，是从教育目标的角度，对教育测量和测验所提供的数量资料和通过观察所获得的质的资料作出解释，对教育工作在多大程度上达到了初期目标作出价值判断，从中获得可资日后利用的信息[2]。评价时需要明确以下基本问题：评价什么，评价对象是什么，评价如何实施，评价需要什么样的信息支持，评价的标准是什么，谁来进行评价。[3]显然，义务教育质量评价的内容是“质量”，其具体内涵取决于质量观，评价对象是“质量”的作用主体——学校系统以及这一系统的作用机制和作用效果，在明确这两者的具体含义之后，需要确定它们之间的关系，这是实施评价的核心理论问题，是探讨评价实施的方法与途径、建立信息支持系统、确定评价标准的基础。为此，需要构建评价理论模型，借以表达这两者之间的基本关系。在此之前，需要深入分析义务教育的发生过程。
第一，义务教育阶段学生发展的作用主体、发展的内涵与发生过程。在义务教育阶段，与学生直接相关的作用主体有学校、家庭和社会，其中学校对学生的作用通过学校的硬件设置、师资状况以及老师的教学理念、教学方式，学校的文化氛围等来发挥；家庭对学生的作用通过家庭的物质条件、家庭成员的文化水平等进行发挥；社会对学生既有直接的作用，也有间接的作用，直接的作用通过学生参与的各种社会活动发挥，而间接的作用表现为社会对家庭和学校教育活动产生影响，进而间接对学生发挥作用。学生的发展内涵取决于义务教育阶段的教育目标，而教育目标由质量观所确定。各个国家以及同一国家的不同时期对教育质量的理解或认识都是不一样的，但多元取向的质量观获得了广泛认可。因此，教育质量的内涵可以以多种方式进行划分，如果从发展水平的维度进行划分，则可以表示为德、智、体、美、劳等维度，而如果从课程目标维度划分，则可以表示为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等。从义务教育发生的过程来看，它既不是教育的起点也不是教育的终点，它的两端连接着学前教育和高中阶段教育，义务教育在教育系统中的作用体现为学生在这一中间环节获得的教育增量。基于对义务教育作用主体、质量观以及义务教育的发生过程的分析，可对义务教育阶段形成以下基本认识：
1.学生的发展是多主体综合作用的结果。学生在义务教育阶段获得的教育增量不仅仅是学校系统的作用，还受社会、家庭以及学生自身特质的影响。并且各主体的也可自成系统，由作用通过内部各种要素组合成的有机体共同发挥。
2.学生的发展是多元的。义务教育在学生身上不仅仅是学业成绩等某个方面的作用，还包括许多其他方面，如良好习惯的养成、道德水平的提高等，并且其中有些方面的影响是深远的，在学生进入社会后仍可能发挥作用。
3.学校系统对学生的作用取决于教育增量。作为学生教育过程中的一个中间环节，义务教育在学生身上的成效体现学生在这一过程中所获得的教育增量，而不是学生离开义务教育阶段时的基本状况。
第二，义务教育质量评价理论模型的基本结构。对学生而言，学校、社会和家庭构成了一个教育系统，但是学生在这一系统中获得的提升不仅取决于这三者，还取决于自身特质，如学生在体育素质方面的提高不仅取决于学校的培养，还取决于学生的身体状况。为了表达学生义务教育阶段在教育系统中各个方面的提升量，需要经过前测和后测，即在学生进入义务阶段教育之前以及完成义务阶段教育之后对学生某些方面的素质进行测量，而后测与前测之差，在剥离由学生自身特质、家庭以及社会系统所获得的提升后便是学生在学校系统中获得的提升量。评价维度的选取取决于评价内容，而评价的内容取决于对教育质量的不同价值解读或理解。
为了便于比较和说明，有时需要对学生的各种特质进行整合，而整合最简单和常用的方法是加权法。权重可通过定性或定量的方法确定，定性的方法有Delphi、AHP法等，而定量的方法通常有因子分析法、熵值法、回归分析法等。
以上理论模型体现了义务教育质量是由社会、学校、家庭、自身特质共同决定的，因此在评价学校在教育质量中的作用时应该剥离社会、家庭和自身特质等变量，常用的方法是随机法，通过多所家庭背景、生源等无显著差异的学校进行横向比较来抵消无关变量的干扰作用，在实际操作过程中可通过实验设计利用方差分析方法来计算出学校的具体作用。需要说明的是，"f"表示的是社会、学校和家庭这一综合系统在学生群体上的作用机制，其中，这些外部因素在学生身上的作用属于外生变量，而学生的自身特质为内生变量，只有当外生变量的作用机理吻合学生个体内生变量的发展规律时，才能到达一个较好的教育效果，而教育效果的好坏取决于学生进入义务教育阶段前后所获得的教育增量。通常对“
”的评价是描述和监测性的，对"f"的评价为诊断和改进性的，而这些都需要通过构建指标体系来实现。
二、评价维度的指标化
理论模型给出的多维度特性增量均为概念性指标，如德育、能力、知识等，这些概念指标有些是综合性、有些是隐性的，不能直接观察和度量。为了精确度量理论模型中的评价维度以及教育外生变量在学生群体上的作用机理及其效果，为建设义务教育数据库收集最小分解单元的数据奠定基础，需要构建一套完备的指标体系。
（一）明确评价指标体系的功能定位
指标体系的功能指的是通过对指标体系中的指标赋予符合客观事实或客观规律的含义，并进行合理应用使其发挥出来的效能，不同的功能定位对应不同的指标体系。评价指标作为一种具体化、现象化的评价准则，它是一定时期人们价值观念的反映，体现着人们对教育活动的价值认识，在某种意义上说，评价指标是对教育评价对象的一种价值建构[4]。不同取向的教育指标的功能、主体、对象状态、指标侧重点是不同的[5]。指标体系是对指标系统化的过程，一套完备的指标体系可为全面诊断义务教育质量状况提供科学合理的标尺，为实时监控我国义务教育阶段在过程、结构、层次、活力等各个维度上的变化状况提供详实的衡量载体，为各级政府制定义务教育阶段相关政策提供依据。对应于评价的目标，评价性的指标体系的功能有以下四类：
1.描述与聚焦。指对义务教育质量相关的教育要素进行描述，对教育主体或教育主题进行聚焦，使人们能够获得教育质量整体状况或某一方面的基本信息。
2.监测与评估。指对教育质量的发展状况进行监测，对其所处的状态进行评价，使人们能够就教育质量某一方面存在的问题进行诊断。
3.分析与改进。指对教育质量的相关政策进行分析并对其进行改进或调整，使人们能够及时观察政策的运转情况并使其处于良好的运转状态。
4.预测与规划。指利用指标体系收集的数据对教育发展趋势进行预测并且能够规划其未来的发展，使人们能够让其在预定的轨道上良性发展。
（二）确定评价指标体系的展开方式
当前比较普遍的指标体系框架有问题模式、目标模式、归纳模式、演绎模式以及系统模式等[6]，如OECD和美国采用的CIPP模式就属于系统模式，而UNESCO采用的是系统模式与目标模式相结合的综合模式。作为一个综合系统，指标体系框架必须能够实现其基本功能，问题模式偏重于某一重要议题，目标模式更多的用于评估政策的实现状况，演绎模式和归纳模式一般用于具体指标的展开方式而难于体现指标之间的关联性，而系统模式更能体现通过教育过程所获得的特性增量与教育参与主体之间的关系。因此，为实现指标体系不同的功能采用的指标展开方式也是不同的，描述与聚焦多采用演绎和归纳模式；监测与评估多采用问题模式和目标模式；分析与改进、预测与规划多采用系统模式。系统模式通常有三部分组成：输入、过程和输出，这也是系统模式不可或缺的部分[7]。当前较通用的系统模式有五部分组成：背景、输入、过程、输出和结果五个部分构成(见图1)：
1.背景。指对义务教育的资源投入有影响的经济、文化和政治系统，通常学校可获得的教育资源取决于全社会的可利用资源总量、对教育的偏好和政治定位，资源总量取决于经济的发展水平，对教育的偏好取决于文化，而对教育的政治定位由政治体制决定。
2.输入。输入有两部分组成：教育资源和具有一定基础的学生。教育资源指学生可利用的教育资金、硬件资源和教师资源。硬件资源包括校舍、图书、硬件设施等；作为一种人力资源，教师资源指教师群体的数量、结构(年龄结构、性别结构、学历结构)、层次以及知识水平等能在学生培养过程发挥作用的属性。义务教育并非教育的开端，因此，进入该阶段的学生通常在某些特质上均具有一定的水平。
3.过程。过程包括资源的整合情况和作用机制，前者指硬件设施利用情况、课程开齐情况、教师资源对口情况等；后者表示教育资源在学生身上的运行机理，其效果取决于资源组织形式吻合学生特点和发展规律的程度，外在表现为学校的管理制度、教学制度等。
4.输出。指在学生经历义务教育阶段后，知识、能力(如学习能力、身心发展状况和社会适应能力等)等维度获得提升后的水平。
5.结果。结果包括社会表征和社会效用。学生在经历义务教育阶段后客观上许多方面均能获得提升，但社会对学生的评价还需取决于评价的标准，这一标准具有一定的价值取向性，比如中国的优秀初中毕业生在美国未必能获得较高的认可。而学生群体的社会效用取决于社会的接纳方式，如大部分初中毕业生能进入高中阶段接受教育，那么义务教育的社会效用在于培养适合高中阶段学习的学生，而如果大部分需要进入职业高中，那么义务教育的效用体现为为职业教育奠定基础的作用。
图1 系统模式指标体系框架示意图
（三）构造或遴选具体的评价指标
指标体系提供的是概念指标或一级指标，如系统模式“背景”中的经济发展水平、文化发展水平，“输入”中的可获得教育资源，“过程”中的课程资源、管理制度，“输出”中的学生学业水平、学习能力，“结果”中的社会满意程度等，这些指标可实现维度的解释，但通常难于实现度量的功能。为此，需要把一级指标细化为二级指标、三级指标甚至多级指标。由一级指标细化为二级指标时采用的基本方法为演绎，由一个一级指标演绎成多个二级指标。因此，一级指标的数量要少于二级指标的数量。在具体指标构造过程中，需要遵循三条基本的原则：
1.信息最大化原则。通常情况下，构造的指标很难百分之百解释概念指标，此时需要选择信息含量最大的指标，而指标的数量取决于解释的精度，精度越高那么选择的指标越多。
2.敏感性原则。构造的指标一定需要具有较强的敏感性，随着义务教育的动态变化，观测到的数值会发生较大的变化。通常指标的敏感性具有一定的时效性，随着义务教育的不断发展，许多原来敏感性的指标会发生退化，如“小学入学率”，当前绝大多数地区的小学入学率已经达到99%以上，有的甚至稳定在100%，这一指标已经不再敏感，在许多指标体系中设置已没有必要了。
3.不交叉原则。在构造指标的过程中，应避免支撑不同维度概念指标之间交叉或强相关，否则将影响整个指标体系的独立性与完备性。
三、评价指标的数据化
为了发挥指标体系的功效，使具体的指标能够具有解释力，需要有高信度和效度的数据支持，为此，需建立一套完备的数据支持系统，这也是构建指标体系的重要的环节。获得高质量的数据通常包含三个基本过程：
首先，构建数据收集系统。数据收集系统包括建立最小分解单元数据指标体系、开发数据收集工具和建设数据收集平台三个部分。从指标的属性来看，包括直接度量性指标、间接生成性指标和构造性指标三类。这三类指标的获取数据方式并不相同，其中直接度量性指标可在调查中直接获得数据，间接生成性指标需要收集若干个直接数据指标运算获得，而构造性指标除了要收集若干间接指标外还要利用指标的权重进行运算，无论是哪种指标，最终均需要转换成若干个数据指标。从应用层级来看，指标体系需要应用于学校、学区、乡(镇)、县(市)、省、区域、国家等各个层级，相同指标在不同层级上应用的差别仅仅体现在数据的聚合程度不同，这就需要收集数据时以最小分解单元的形式呈现以保证数据可任意组合累加。为了便于收集所需的最小分解单元数据，需要通过开发测试卷、问卷、调查表等专门的调查工具获得，最终开发出的调查工具需要给出信度和效度分析说明以保证工具的质量。此外，需要构建专门的软件平台用于数据存储、整理和分析数据。
其次，建立数据管理支持系统。无论是对全国而言还是对各个地方乃至学校，构建义务教育质量评价系统均是一项专业性较强的系统工程，需要投入一定数量的人力、物力和财力并成立相应的管理部门、制定相应的制度。教育质量评价需要大量的横向和纵向数据，数据的获得涉及取样、收集工具开发、数据录入等过程，为了保证这些过程得以顺利完成，相关部门需要成立专门的数据收集与管理部门，其职能是负责数据收集系统的数据更新，对某些数据采样点的选取、对数据收集人员的培训以及数据纠错等。
最后，建立数据质量控制系统。为了保障数据质量，提高数据收集效率，避免系统误差的出现，在数据收集时需要建立数据质量监控和纠错机制。对整理好的数据应进行抽样核查，有些数据还需重新调查核实，对于错误率过大的数据还需要重新收集，直至错误率在特定范围内。当数据出现系统误差时，需分析其具体原因，从数据收集系统和管理支持系统中找出问题并进行及时改进，从而保证后期数据的质量。
四、评价结果的标准化
为了使评价结果能够获得社会最大的认可度和可信度，在社会中获得广泛的应用，并且相关的社会组织和个人不会产生误读或曲解，评价结果的形成过程也必须满足特定的要求。
第一，评价机构专业独立。义务教育质量评价是一项系统工程，其专业性要求也较高，为了获得科学的评价结果，评价机构应该由各类的专家构成，包括构建理论模型的教育测量专家，开展调查设计的统计专家，开发学科调查工具的学科专家，进行系统开发的软件专家，进行问题诊断的教育专家等。为了获得客观并且得到广泛认可的评价结果，评价机构应该与相关的教育部门相对独立。各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建专职机构或专门委员会，这些机构独立于教育行政部门，直接向国会或总理报告；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门，如教育督导部门直接负责[8]。这些组织均体现了一定的专业性和独立性的特点。
第二，评价程序公开透明。为了使评价过程能够接受社会的全面监督，减少由于信息不对称而对评价结果产生的猜疑或不信任，评价方法、评价过程和评价结果应该及时向社会公布。除了客观的定量指标外，指标体系也涉及定性指标，有些指标的数据需要通过大规模的民意调查获得，如社会满意度调查、家长的满意度调查等，为了增加相关主体对结果的可信度，需要详细公布指标体系以及数据收集的过程。
第三，评价标准科学合理。教育标准实际上指的是关于教育的一种尺度，它不同于一般宏观的教育法律和政策，是对各种具体教育活动和教育领域所期望的一种准则和规定[9]。如果把指标比喻成一把尺子的话，那么标准就是尺子的一个刻度。评价结果的科学性不仅要取决于尺度是否合理，还要取决于标准是否恰当，如果标准太低，实现不了评价的功效，而若太高则很难达到，脱离了现实。而标准的确定方法通常有比较和模拟的方法。
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