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[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)11-0020-05
一、知识观对知识结构的影响
知识观直接决定了学校教学内容的选择，同时，学校的教学内容也必然影响学生知识结构的构成。
按照世界经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告，知识可分为四大类：其一是有关“是什么”的知识，属于描述事实方面的知识；其二是有关“为什么”的知识，属于探究自然现象和社会现象的基本原理方面的知识；其三是有关“如何做”的知识，属于操作、实验和技能方面的知识；其四是有关“源于何处”的知识，属于寻找信息和知识源头的知识。①
前两类知识一直是我国学校教育的主要教育内容，而后两类知识则是我们的教育始终缺乏的内容。网络的出现弥补了学校教育在第四类知识方面的缺陷，所以，我们的学校教育比较突出的缺陷体现在第三类知识的教与学上。
对知识的这种新的划分与以往对知识的传统界定有了根本性的差异，知识的范围被大大拓展，不仅包括那些能够言传的显性知识，如事实、概念、原理、理论体系等，而且还包括那些只能意会的隐性知识，如经验、技术、技巧和能力等。当我们把未系统化的经验类知识也划入知识范畴之内时，知识已不再仅仅停留在认知范畴，而是扩展到了应用范畴。
知识概念的扩大与更新，意味着教育目标、教育内容、教育手段的扩展与更新。当知识仅仅属于认知范畴时，教育的目标就是提高学生的认知能力，以便有效地吸收、积累知识；而当知识的概念拓展到应用范畴时，教育的内容除了原理性知识和系统化的学科知识以外，还包括技术、技能以及直接经验等实践性的知识。
传统的知识观限定了我们对知识的认识，也限定了我们对学校教育内容的选择与安排。长期以来，我国学校的教学内容都集中在书本知识的灌输，以及系统学科知识的传授，而科技实验和社会实践方面的课程即使在大学也受到忽视，更不用说在中小学。相比较，发达国家的中小学已开设大量贴近生活、实践性很强的课程，如园艺、电脑、缝纫、烹饪、木工、机械、摄影、绘画和乐器等丰富多彩的实用性、技能性课程。②这些课程通过对学生进行各种基础的技术培训，在提高学生动手能力的同时，也让他们了解了社会分工、行业与职业，并使他们从中积累和发展了隐性知识。
隐性知识中不仅包含一些非正式的、难以用语言描述出来的技能或技巧，而且还隐含一些根深蒂固的思维模式和个人化的观察视角，正是这些隐含的深层内容使隐性知识具有重要的认知意义。③
我国中学的一些数理化课程，多数学生学起来都很吃力，不仅因为这些课程本身难度大，还有一个重要原因是实践活动过少，致使学生因缺乏足够的隐性知识而无法理解课本内容，只能依靠教师的强化讲解，最终形成了我国学校中最常见的现象：教师死灌，学生死记。在超过学生理解能力的情况下，学生死记硬背是必然的，因为很多理论知识在缺乏实践经验的前提下确实是难以理解。因此，实践性活动的缺乏也是导致我国中小学课程难度过大的一个基本因素。
隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中逐渐地将原本无关联的知识和经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理和深化等的效果也依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所带来的影响不仅仅是学生的动手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响显性知识的吸收和组合，从而直接影响了学生个体认知活动的水平。隐性知识丰富与否直接影响对显性知识的理解和消化。所以，我们的学校教育在忽视开展实践活动的同时也影响了学生对显性知识的接受效果。
显性知识既可以通过主动参与也可以通过被动灌输的形式获得，但隐性知识只能通过主动参与的实践性活动，即通过切身体验而获得。隐性知识主要来源于特定的经验，体现了个体对外部世界的个人化的判断和感知。由此，缺乏个人化的隐性知识不仅造成了以缺乏动手能力、缺乏实践经验而显示出来的知识结构的缺陷，而且造成了以缺乏连接知识的触点、缺乏组合知识的素材而显示出来的思维结构的缺陷。
单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，其缺点是，知识的学习脱离知识的应用，且间接习得的知识因没有融入个体亲身经历的心理体验，难以使知识经个体思维的参与而得到加工和升值，并且造成了学得快、忘得快的结果，而有亲身体验的经验性知识往往是难以遗忘的。
学以致用是学习的动力，学生只有在了解社会的需要和个人自身的需要之后才可能产生学习的愿望。因而，学生多参与生活实践不仅能提高教育的效率，也能提高个人的学习效率。
发达国家的中小学课程在显性知识方面确实没有我国的课程难度大，但正是因为课程难度低才使学生能拿出足够的时间和精力去积累隐性知识，从而在隐性知识方面具有优势，这种优势具有可持续发展的后劲。我国的学生之所以比国外的学生缺乏创造力，主要是缺乏能够产生触类旁通效应的隐性知识，难以将有限的显性知识进行无限的拓展。
隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在进行。由于人的时间与精力是有限的，因而我国学校在促使学生超量吸收显性知识的同时，对学生综合能力带来的负面影响就是以剥夺余暇时间阻滞了隐性知识的积累。隐性知识的缺乏是我国学生知识结构的一个普遍缺陷，正是忽视实践类课程的教育传统导致了这一缺陷的产生。
二、知识观对能力类型的限定
知识观对应着相应的教学训练方式，而教学训练方式最终限定了学生的能力类型，包括能力优势与能力缺陷。
我国以往的学校教育限于传统知识观的制约，往往缺乏实践性、动手性、高度参与性的科技活动和社会实践活动，把智力培养局限于在学校课堂上回答问题，而不是在生活实践中解决问题。由于教科书中的科学知识都是从书本到书本、与实际生活情境相脱离，同时学校教育也对学生在日常生活中学科学缺乏引导，导致学生缺乏自如地将科学的思路和方法用于处理、解决现实生活中各种相应问题的能力。譬如，尽管我国学生擅长数学，但只是善于做数学习题，不善于把复杂的生活情境归纳成数学问题，以数学的思维加以解决，再还原到生活中去。
从大众教育的角度来说，科学教育的重点不在于让学生记住多少基础知识、背会多少公式定理，而是让学生具备科学思维的能力，学会用科学的方法解决生活中的实际问题。从创造性研究的角度来看，将现实生活中的问题提炼出来，变成一个可以通过研究解决的课题，这是科学研究的基本能力。
无论是大学还是研究生阶段，在课程的学习成绩方面美国学生常常不是中国学生的对手，然而，一旦到了搞研究性的课题，中国学生往往既不如美国学生想法多，也没有他们那么富有创造性。其根源在于，中国学生只擅长于运用显性知识在限定的范围内去寻找标准答案，一旦需要自己发现问题、自己解决问题、自己寻找结论时，则因缺乏足够的隐性知识而缺乏相应的能力。
我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接教给学生，因而学生看到的科学概念都是以简练的方式合乎逻辑地推演出所要求的结论，使学生误认为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发现过程。相比较，发达国家的学校从基础教育阶段就鼓励学生参与研究过程，让学生像科学家一样面临待解的实际问题，并在没有现成答案的情景下通过多次试误的方法寻求问题解决的途径。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发现问题的能力、独立思考的能力以及合作研究的能力。
我国学生所缺乏的一系列能力都有一个核心的根源，即太缺乏亲身参与实践性的活动。我们的学生不仅在家里常常是只读书不动手做事，在学校里也是动脑多而动手少，有关实验操作、模型制作等课程在学校也确实极为有限。其实，很多说起来似乎很抽象的能力都源于各种实践性的活动，解决问题的智慧是来自于解决问题的具体过程，而各种各样的能力则是从具体的实践过程中逐渐锻炼出来的。
隐性知识反映了从经验中学习的能力以及运用知识的能力。隐性知识具有个人化和实践化两大特点，其中包含了大量个人亲身体会、独特感悟等各种具有个人差异的个性化的经验与认识，是个人的独特经验与独特思维组合之后的产物。人们从学校教育中获得的显性知识是基本相同的，能否在生活实践中把事情做成功，主要取决于隐性知识对显性知识的组合能力，而隐性知识的组合能力又取决于个体参与实践性活动的质与量。因此，个体只有参与大量的实践性活动，才有可能获得多种类型的个人体验，从而积累足够量的个人知识和生活体验。对于个人来说，任何经历都是经验积累和能力增长的过程。
隐性知识的积累途径是从头至尾地完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整过程需要大量的隐性知识，而面对各种未知的情境，我们多是利用已有的隐性知识来应对。实际上，隐性知识是智力活动的隐性基础，具有实践定向、任务定向、行动定向的性质，融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无意识和潜意识的心理体验。从本质上看，隐性知识是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。
发达国家学校教育中的一个非常值得我们学习的重要内容是，注重让学生在实践性活动中从小事做起，并从做事的过程中培养相应的能力，同时鼓励学生做到学以致用。这种教育从书本知识来看，学生学到的东西是少而精，但真正掌握了，因为学得虽少但用得多，而会用的知识才是真正掌握了的知识。相比较，我国的学校教育不注重实践，认为会背出知识就是掌握了知识。学生尽管学得多，但所学的知识不会用，只停留在背书本阶段。知识只有通过使用才能转化为自己的，由此，中国学生往往是大事做不来，小事也不会做。
实践活动的参与过程实际上是一个经验的积累过程，同时也是智慧的发展过程。实践经历使学生从中培养了完整地做完一件事情所必须具备的心理应对能力、策划运筹能力和摆脱突发困境、解决突发困难的能力。缺乏实践性活动意味着缺乏来自亲身参与而构成的经验，而生活实践中所形成的能力最终组合成综合智慧。这种智慧包括坦然地面对困难，冷静地分析境况，果断地判断得失，巧妙地谋求解决办法，从容地实施对策，失败后再适时调整策略并毫不气馁地进行新的尝试。
中外学生表现出的在显性知识积累方面的差异，其实是成人付出多少的差异，即中国的教师在帮助学生爬向学业高峰的过程中代替学生做了很多，包括指点学生的学习方向，告知学习方法，详细讲解难题，找出学习中的重点并进行重点练习。相比较，国外学生是在慢进度、低难度、多实践中慢慢探索和自己领悟出恰当的学习方法。尽管靠自己比靠成人速度慢，但有后劲。因为在自己努力的过程中，学生经过成功与失败能够深入了解自己的长处与短处，同时也在这一过程中发展了应对各种困境的能力与智慧。
显而易见，中国学生虽然学得难而深，但独立学习的能力没有得到训练。国外学生虽然在基础教育阶段所学的具体知识不如中国学生学得难，但逐渐培养起来的学习能力和逐渐积累的隐性知识使他们在进入大学后会很快超过中国学生。从能力类型来看，西方学校注重隐性知识附带的综合能力，知识与能力的弹性大，包括环境的适应能力和知识的增值能力。相比较，中国的学校注重显性知识需要的逻辑思维能力，然而缺乏隐性知识支撑的显性知识难以化作实际能力。
我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，由于对显性知识的记忆与储备占据了学生大量的时间与精力，隐性知识则始终没有机会积累，而显性知识最终不是过时了就是被遗忘了。隐性知识比显性知识保持时间长，具有耐久性，人们能记忆深刻并能学以致用的知识其实多是隐性知识。值得反省的是，注重显性知识的我国教育，让学生超负荷地学了一些考完就忘的书本知识，最后的结果却是，我们培养的学生到了实际工作中既缺乏知识也缺乏能力。
三、知识观对自我评价的制约
我国学校教育的知识观表达了一种人才价值观，即认定善于掌握显性知识的学生才是学业优异的人才。这种价值观通过学业评价而影响到学生对自身的评价和自我定位，学生也正是依据学校的评价标准来判断自己是否是被学校教育认可的人才。
长期以来，我国学校盛行的是以显性知识的掌握程度作为学业评价标准，即对学生评价的依据是知识测验的结果和为获取文凭或升学资格的考试分数。譬如，按考试成绩排名是我国中小学最普遍使用的评价方式。
从社会多样化的角度看，每个人都是独特的人才，但学校教育却以显性知识的学习成绩作为评价标准，导致多数学生被视为中等生和差生。这种评价标准对学生的负面影响是，将自我能力的评价仅仅限于学业能力，将智力的评价标准仅仅局限于考试分数。这种评价方法如果成为学生的自我评价依据，不仅会导致学生只注重成绩而忽视整体发展，而且在对分数的追求中会丧失对自我进行客观评价的能力。
目前，我国学校的学业评价标准以及年级排名等评价方式对学生自信心的伤害是最深层的心理伤害，因为这种以少数学科的考试成绩作为标准的评价方式，只承认少数人是成功者，而判定其余的大多数都是失败者。由于个人潜质的差异，不可能所有人都成为这少数几门功课的优秀者。许多学生在付出了很大努力后，仍然达不到学校规定的理想成绩，如此大的付出与如此低的评价之间的巨大反差导致多数学生的心态处于压抑乃至异常之中。正是这种仅以学业成绩为依据的评价标准导致了众多学生对自我价值的否定和对自身能力的否定，使他们难以建立自信心，也难以形成客观的自我评价，缺乏稳定的自我认识。
我国学校的导向是要学生补拙，因为最终的高考是看总分。以总分取胜的高考，使学生的精力必须平均分配给各科乃至不得不向弱项倾斜。由此，学生总是在跟自己的弱项斗争，总是在面对自己的能力弱势，从而使自信无从产生。
学校的学业评价侧重显性知识，使很多擅长隐性知识的学生看不到自身的优势；学业评价侧重少数主科，使众多擅长副科的学生没有机会展示自己的才华。更关键的是，很多有潜质的学生没有机会接触那些能使自己的潜质发挥出来的实践活动。自信心的建立是基于对自身能力的了解，对自身能力的判断则多基于以往的生活经历和所积累的经验。中国学生的自信心不如国外的孩子，也是因为实践经历太少，导致能做的事情太少，缺乏建立自信的经验基础。
思考自己能做什么，是选择专业和职业的基础，这意味着首先要搞清自己拥有什么优势，以及自己能做什么。无论是判断兴趣、选择专业还是选择职业都必须经过实践，即必须在自己的亲身经历中判断取舍。只有从自己的生活经历来认识自己，才能从自己的生活经验发现自身的优势。寻找自身兴趣和潜能的方法就是丰富自己的经历，接触尽可能多的生活领域和工作领域，以了解与自己兴趣相关的行业的工作性质。总之，个体若要客观地了解自己、评价自己，首先必须有足够多的、能够用来观察自己的实践机会，而这恰恰是我们中国学生最缺乏的生活内容。
相比起来，国外的孩子比我国的孩子有优势，因为他们在中小学阶段就有各种打工经历，使他们从小就有很多机会了解自己的长处、兴趣以及潜能。发达国家的学生通过多领域的打工等实践活动发现兴趣，从而比中国的学生更了解自我，知道自己擅长什么与不擅长什么，知道自己适合在哪些领域发展。
打工文化在美国学校教育中所起到的教育作用值得我们深入研究，让中小学生参与各种打工活动不仅是一种发展生活技能的实践活动，而且对学生的人生发展有着全方位的良好作用。
打工实践所经历的内容是很多的，包括与人打交道、沟通，理解别人的意图，让别人理解自己的意图，语言表达的技巧和说服别人的能力。不仅如此，打工经历也是一种社会阅历，可以提高个体的社会融入速度和成熟度。因此，打工文化在学校教育阶段的作用是多方面的，包括帮助学生了解社会分工、了解不同职业的性质、了解自己的职业兴趣、了解自己的能力倾向、了解自己的专业爱好。打工文化表现出的教育理念是，从生活本身学习如何生存，从生活实践中发现自己的兴趣倾向、能力倾向并建立自信。
基础教育阶段的自我评价不应该是和别人比，而应该是只和自己的过去比。这种内部评价方法不仅可以避免因分数竞争而形成的心理压力，而且还能逐渐培养自信心和自我评价的能力，这对形成自我概念、促进自我发展是大有益处的。此外，西方学校多元化的评价体系值得我们学习，因为在多元化的评价环境中，学生不会刻意按照某一种标准或模式去发展，而会不断去寻找最适合自己的发展方式。
四、知识观对人生目标的导向
传统的知识观视显性知识为知识的核心内容，而无视隐性知识的存在，这种知识观构成了相应的专业价值观、职业价值观，如普通高中的地位高于职业高中，高中教育以考入一流大学为唯一目标等。学校的知识观对学生的升学意愿、专业选择、职业定向、人生目标起到了导向作用。
对于个人的人生发展来说，时间和精力的分配应该围绕着自己的奋斗目标，即集中精力发挥自己的优势，而不是把时间和精力用于改造缺陷。然而，为了应试的目标，学校必然鼓励学生各门功课齐头并进。实际上，正是高考的课程导向，造成了我们的学生在基础教育阶段无法根据自己的实际需要合理地分配时间和精力。
其实，孩子们原本都有自己的理想和目标，他们曾经梦想着将来当音乐家、作家、画家、服装设计师、调酒师等等，只是儿时的梦想在尚未踏出中学校门时就早早破碎了。还有不少人，甚至没来得及构建梦想，就被学校的课业击垮了。孩子们当初拥有的多样化的爱好最后都被统一到与高考有关的几门学校课程上了，从有兴趣、有梦想变成了迷茫、无目标，疲于应付学校的课业。实际上，学校设立的这种统一目标只适用于极少数人，绝大多数学生在这种划一的教育中，不仅耗尽了自己全部的时间和精力，而且还做着远离自身潜力发展方向的负功。
目前我国学校统一的教学内容和升学目标无法顾及差异化的个体人生目标，因此，我国学生往往是在大学毕业开始找工作之时才开始考虑个人的人生目标和事业目标，而中小学教育所培养的主要是与考试有关的知识和能力，缺乏对个体差异性的人生规划的指导。繁重的课业使学生没有时间和精力做自己喜欢的事情，统一的教学内容加上缺乏生活实践和社会实践类的课程，致使学生没有机会发现自身的兴趣所在、长处与潜力，从而无法确立与兴趣和能力均相符的人生目标，最终导致了一个普遍的结果，即在选择专业的关键时刻常常因为缺乏选择能力而选错了方向。
每个人都有其独特的才干以及自身独有的优势，基础教育的过程应该有利于学生了解自身的优势所在，并使个体自身的优势获得最大限度的发挥。从个体的长远发展来看，学校教育应该帮助学生尽早确定人生目标并尽早围绕既定目标积累知识和发展相关能力，应该使个体有机会发现自己的长处与潜力，以此确立与自己的兴趣和能力均相符的人生目标。
注重显性知识的知识观使我国基础教育阶段的教学特点表现为，重书本知识、课程难度大、学生的学业负担重、闲暇时间少，最终造成的不良后果既体现为学生在知识类型和能力类型方面的欠缺，同时也影响了学生的身心健康，并误导了学生的自我认识与人生规划。从个体人生发展的角度看，这样的基础教育显然得不偿失。
注释：
①③戴尔·尼夫.知识对经济的影响力[M].邸东辉，范建军，译.北京：新华出版社，1999：138、210.
②参见：史静寰.当代美国教育[M].北京：社会科学文献出版社，2001；吴松弟.素质教育在英国[M].南宁：广西民族出版社，2000；李安.美式教育成功之谜[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2001.