中日教师资格制度：比较与借鉴，本文主要内容关键词为：中日论文,教师资格论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-6425(2007)06-0108-05
日本是实行教师资格制度起步较早的国家之一，其教师资格制度在一百多年前就已经萌芽了，教师资格许可证制度的正式颁布实施已有五十多年的历史了。不仅如此，日本的教师资格许可证制度发展还较为完善，不但对各类学生取得教师资格的要求作了详细的规定，对其证书的等级也作了细致的划分。可以说，日本目前拥有一支高素质的教师队伍，在很大程度上就得益于其完善的教师资格制度。借鉴日本的一些先进做法和经验，有利于我国教师资格制度的不断完善，更好地促进我国教师的专业化发展。
一、两国教师资格制度的历史发展比较
日本的教师资格制度随1872年《学制》的实施而创立，开始实行的是师范学校毕业资格制度。1874年，日本文部省规定授予官立师范学校学业考试合格者以“训导证书”，承认其任职教师的资格，但当时没取得资格的教师数量远远超过了取得资格的教师数量。至1885年，日本国内没取得资格的教师还占68%，在这种情况下，如要保证所有教师均符合资格是相当困难的。1886年文部省颁布的《诸学校通则》规定：“凡教员须得文部大臣或府知事县令之许可证”，由此确立了教师“许可证主义原则”。紧接着在1900年代颁布的《教员免许令》明确指出，只有毕业于培养师资的学校，经过严格的学业考试合格后才能授予教师资格证书。二战后，日本为确保师资质量，于1947年正式颁布了《教师许可证法》，开始实行严格的教师许可证制度。为确保《教师许可证法》的有效实施，文部省于1953年又颁布了《课程认定制度》，并在其中指出：只有经文部省审核认可的大学才能开设培养师资的课程，并根据课程要求对学满规定学分、经过考试合格者授予相应的教师资格证书。在大学毕业生之外，对其他有志于从教的社会成员，文部省每年委托有关大学举行审查考试，按照教师许可证的标准颁发证书。在有关教师许可证具体实施的过程中，日本首相中曾根康弘在1983年国会总选举演说中提出了“教育改革七条设想”，其中第七条即改善教师的培养的制度。同年6月15日，当时的文部大臣向教育职员养成审议会提出了“关于改善教员培养和许可制度”的咨询，11月22日又向文部大臣提出了“关于改善教员的培养和许可制度”的咨询报告。1989年4月1日至今，日本政府实施的都是新的《教育职员许可证法》，并在实施过程中不断对其加以完善。日本的教师资格制度经过二战前、二战后以及20世纪70年代后这三个阶段的大力发展，已经走上了科学化、规范化、法制化的轨道。这为日本建设高质量的教师队伍提供了法制保障。
我国在1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师。”1986年《义务教育法》的颁布，为我国教师资格制度的顺利开展拉开了序幕。而在半年后，国家又出台了《关于实施义务教育法若干问题的意见》（以下简称《意见》），《意见》对教师资格条件作了比《义务教育法》更为具体、详尽的规定。可以说，《意见》是继《义务教育法》之后我国对教师资格条件作出规定的第二部法规性文件[1]。1986年9月6日，国家教育委员会在《中小学教师考核合格证书试行办法》中又指出，应将“考核合格证书”作为一项提高教师队伍素质的长期的制度性措施来对待。几年后，即在1994年1月颁布的《教师法》中明确规定：“国家应实行教师资格制度。”根据这一规定，国务院于1995年12月12日颁布了《教师资格条例》，这些都为提高教师专业化程度提供了基本保障。依照《教师资格条例》，我国于1996年1月颁发了《教师资格认定过渡办法》，首先对在职在岗的教师进行资格认定，然后再面向全社会进行教师资格认定，不断总结经验，最终才于2000年6月形成、出台了《〈教师资格条例〉实施办法》。《实施办法》的颁布标志着我国建立起了一整套教师资格制度的法制规范体系，标志着我国较为完备的教师资格制度的建立。但从1985年提出到2000年全面落实，我国这一进程竟用了15年之久。究其原因，19世纪70年代及其以后的很长一段时期中，当日本在大力发展教育之时，我国却处于社会巨大变化阶段，随后而来的“文化大革命”，严重地阻碍、延缓了我国教师队伍的建设和发展。由于缺乏经验，我国教师资格制度在很多方面都不尽如人意，这在一定程度上影响了我国教师队伍的建设，从而也影响到了我国教师的专业化发展进程。在教师专业化已经成为人们普遍共识的今天，我们应该不断改进和完善教师资格制度，使我国的教师资格制度早日走向科学化、规范化和法制化的道路。
二、两国教师任职标准比较
在日本政府颁布的《教师许可法》中，对教师任职学历的基本要求作了明确的规定：中小学教师必须是大学毕业者，而大学毕业后还要经过符合国家规定标准的严格考试，合格者才能当教师。持一级普通资格证的高中教师必须具有硕士学位或大学专修科毕业或修完指定课程，持二级普通资格证的高中教师必须是学士学位者。1983年，日本政府根据《关于改善教员的培养和许可制度》这一新的改革方案又规定：为了进一步提高教师的素质和能力，和高中教师许可证一样，也给幼儿园、小学、初中和聋哑校、盲校、养护学校的教师及养护教师增设以“硕士学位”为基本资格的教师许可证。这样，日本师资培养教育日趋高学历化，而且近年来，日本获得硕士学位者在中小学任教的人数呈不断上升趋势[2]P243。而我国《教师法》第十一条规定：取得幼儿园教师资格者，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格者，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格者，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格者，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；取得高等学校教师资格者，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；取得成人教育教师资格者，应当按照成人教育的层次、类别，分别通过国家教师资格考试[3]P211。由此可以看出，在同一层次的教育上，我国教师的学历水平远远赶不上日本教师。我国的中小学教师学历水平普遍偏低，在偏远落后地区及农村学校的教师中，这一现象尤甚。
在对教师素质的要求上，两国也有所不同。在日本，作为一名教师应该具备以下素质：教师言行应该有利于学生理解课程内容，热情友好、生动活泼、工作负责，处理问题公正、麻利；能够耐心细致地做学生的思想工作，解决问题恰如其分，严格要求自己，以身作则、率先垂范，做学生的楷模；关心学生，耐心指导其阅读和欣赏文学及其他课外读物，爱护学生，建立良好的师生关系，认真吸取学生意见；特别关心科学研究活动，工作具有创造精神，能编写和整理教学参考资料；改进教育工作，认真备课，努力搞好教学工作，利用现代化教学手段，提高教学效果，注意总结和积累教学经验，不断改进教学工作；主动参加课外活动，指导学生欣赏大自然，开展体育活动、科研小组活动，引导学生为社会服务等[2]P235。而我国对一名教师的素质要求主要为：一是道德修养，包括拥护中国共产党的领导，热爱社会主义祖国，关心爱护学生，高度责任感、无私奉献的敬业精神以及严谨的治学态度；二是人格，包括教师的气质、性格、兴趣、爱好等；三是知识结构，包括专业知识、文化知识和教育科学研究能力；四是教学能力，包括理解和运用教材的能力，语言表达能力，观察了解学生的能力，组织、管理和调控教学活动的能力，初步的教育科学研究能力；五是普通话水平应当达到相应的标准；六是具有良好的身体素质和心理素质[4]。由此看出，日本对一名合格教师的要求更侧重于教师的教学能力、科研能力和创新能力等方面的素质；而在我国若要取得教师资格，必须通过包括思想品德、教育教学能力、学历、语言、身体素质等各项指标的全面考核与认定，这从某种意义上来说，更有利于促进教师素质全面平衡地发展，但这种“一刀切”的做法可能使那些在某一专业领域有高深造诣、而在另一方面又有所欠缺的“人才”，在申请教师资格证时望而却步，这不能不说是我国教师队伍建设中的极大损失。
三、两国教师职前培养内容比较
日本现行的职前师资培养制度是“开放型”的，即不限定在特定的师范院校内实施，凡具备了一定条件的地方和学校都可以培养师资力量。小学和初中教师，一般由四年制或二到三年制的教育大学、学艺大学和综合大学的教育学院以及短期大学来培养；高中教师则由四年制本科、研究生院和大学专修科培养；高等院校教师一律由研究生院培养。日本师范院校专业课程的设置，完全以中小学的学科为依据，要求学生至少掌握一种专业。日本四年制师范性质的大学，其培养内容由三大部分组成，即基础学科、教育学科和专业学科。其中基础学科包括了自然科学中的数学、物理、生物、化学和地理，人文和社会科学中的文学、历史、艺术、音乐、社会学、哲学、法学、经济学、政治学等等。这些学科，不分文理科，所有的学生都要学习。此外，体育和外国语是每个学生的必修课，也被看作基础学科。日本强调专业学科，这是为了适应当前科学技术迅速发展的需要。专业学科又有必修和选修之分，而选修科目占了较大比例，这不仅是为了适应学生兴趣的需要，而且为学生毕业后选择其他职业提供了更大的可能，专业学科的学分数约占总学分的一半。教育学科是作为教师应学的基本知识和技能，也是师范院校教学计划中的重要组成部分。日本师范院校的教育专业科目有教育学、教育史、教学方法、教育心理学和儿童心理学以及教育实习等，占总学时的15%。综合大学志愿做教师的学生，必须学习这些课程，才有可能得到教员许可证。
我国的职前师资培养主要由师范院校负责。中等师范学校设政治、语文及小学语文教材教法、数学及小学数学教材教法、物理、化学、生物、小学自然常识教材教法、外语、地理、历史、心理学、教育学、体育、音乐、美术、教育实习等课程，民族师范学校还增设民族语文课程。而高等师范院校在专业建设、课程设置与教学安排等方面都向综合性大学看齐，区别仅仅在于设了三门“教育类课程”：教育学、心理学和学科教学法，而且这类课程的课时仅占全部课时的5%左右。另外，学校开设的选修课也极为有限，在一定程度上限制了学生的发展。由此我们不难看出，在师范教育的课程设置上，日本更侧重基础课程、专业课程与教育类课程的结合，尤其重视教育学科课程的开设。我国则是在强调对学生政治思想教育的基础上，更为侧重对学生专业素质的培养，对学生教育教学能力的培养、兴趣的拓宽等方面却做得不够，这应该引起我们的重视。
四、证书的等级划分比较
20世纪40年代至80年代初，日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教谕、初中教谕和高中教谕三种，每一种又分为一级和二级。1983年日本首相中曾根康弘在国会总选举中提出“教育改革七条设想”，其中规定：教员许可证分为三种，“标准许可证”、“初级许可证”和“特修许可证”。1989年4月1日颁布的《教育职员许可证法》中又将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”。其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修；“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求必须是短期大学毕业者。同时，为了适应学校教育多样化需要，新设“特别许可证”，以招聘有社会经验者任教，一般仅限于所在都、道、府、县范围内使用，原则上可以教从幼稚园到高中的所有学科，但实际上主要集中于小学音乐、图画、体育和高中电子计算机课程。为适应教学大纲的需要，日本还创设高中“地理历史”和“公民”课的许可证[5]。而且日本小学教师许可证不分科别，中学教师许可证则按学科区分，一位教师可以兼得几门学科的许可证。日本政府的这一规定一直执行到现在。
我国的《中、小学教师考核合格证书试行办法》规定：任何人必须取得考核合格证书才能担任教师。考核合格证书设“教材教法考试合格证书”和“专业合格证书”两种。凡不具备国家规定合格学历的中小学教师，工作满一年以上者，可申请参加“教材教法合格证书”的考试；工作满二年以上并已取得“教材教法合格证书”者，可申请参加“专业合格证书”的文化专业知识考试。“专业合格证书”文化专业知识的考试，要求教师分别系统学习和掌握国家规定的与所教学科密切相关的中等师范学校、师范专科学校或高等师范院校本科的文化基础知识。其中，“教材教法合格证书”又分为“高中教材教法合格证书”、“初中教材教法合格证书”和“小学教材教法合格证书”三种。“专业合格证书”又分为“高中教师专业合格证书”、“初中教师专业合格证书”和“小学教师专业合格证书”。通过对比我们可以看出，虽然两国对教师资格证书的划分标准不同，但日本的教师资格证书的确有值得我国借鉴的地方。不仅其种类的划分双我国详细，而且对中学教师许可证还进行了学科分类，对有特殊才能的专家、学者还设立了“特别许可证”，以进一步吸纳优秀人才进入教育领域，这些举措都较好地促进了日本教师专业化发展，壮大了教师队伍力量。
五、启示与借鉴
通过上述对中日两国教师资格制度的比较分析，我们可以发现，我国的教师资格制度不仅处在初级阶段，而且与教师专业化发展的教师教育理念有很多不相适应的地方，为此需要不断改革和完善。
1.提高各类任职教师的学历水平 我国《教师法》和《教师资格条例》中规定，小学教师的起点学历为中师，初中教师的起点学历为专科，这与日本的小学教师起点学历定为大学本科有很大差距。目前，我国已经进入高等教育大众化阶段，对教师的起点学历提出了更高的要求，我们应该在中小学阶段力争达到教师学历本科化，同时大力吸收硕士研究生到中小学任教。
2.加强对教师教育实践技能的要求 我国对教师的教育实习没有严格的规定，也无法挤出更多时间让学生去实习，因此在职前师资培养中，一定要增加教育实践的内容和课时，注重培养学生的教育教学实践能力和创新能力，对教师资格申请者要重视其教育教学实践技能的考核。另外，在职前师资培养内容中，还应加强基础文化科学知识的课程内容，拓宽学生知识面，夯实基础，使文理渗透，科学与人文紧密结合，促进学生各种素质的相互渗透和协调发展；充实教育学科的教育教学内容，增加课程门类和课时量，尤其要注意教育学、心理学教学内容的针对性和时代性；开设教育技术手段、教育科学研究等课程，增加选修课的种类，为未来的教师从事素质教育打下坚实基础。
3.实行教师资格证书有效期制 我国教师资格证书制度的特点之一就是终身性，终身有效的教师资格证书容易使已获得资格的教师裹足不前，这不利于教师队伍的建设和教师的专业化发展。建议对教师资格实行有效期制，期满后若想继续从事教师职业，必须重新申请取得该证。实行有效期制的目的在于打破教师资格终身制，给在职教师一定压力，这有利于更好地调动教师教学的积极性和创造性。
4.扩充教师资格证书种类 我国是一个发展中的大国，经济和教育的发展极不平衡，欠发达地区出现合格教师不足的问题是一个不争的事实，而且在某些时期出现全国性的师资短缺问题也是难免的，为此可以设立“临时教师资格证”，以应对我国可能出现的师资短缺问题和由于地区间教育发展的不平衡而带来的欠发达地区的合格教师不足的问题；设立“特别资格证”，主要是为吸收在某一方面有专长的优秀人才从事教师职业；设置“外籍教师资格证”以吸引外国专家来华任教[6]。
5.对教师资格证书进行合理的学科和阶段划分 由上可见，我国教师资格证书的划分较为笼统，建议对其资格证书按学科来划分，同时对每一门学科的教师资格证书进行阶段划分。如：对语文教师资格证书就应明确地划分出是小学语文教师还是中学语文教师，若是小学语文教师的资格证书，可以再将其划分为初、中、高级三个等级。小学语文初级教师资格证书持有者只能任小学一、二年级的语文，而不能任三、四年级或五、六年级的语文课程，以此来规范我国的教师资格制度。对教师资格证书作出学科和阶段划分的规定，体现了教师专业化的思想，教师若想要取得高一级的资格，就必须接受继续教育，获得规定的学位或取得足够的学分，这一规定将教师的职前教育与职后继续教育紧密地联系在一起，激发了教师继续学习和不断发展的动力。
［收稿日期］2007-01-30