教师工作满意度的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,满意度论文,教师论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1003-8078（2008）01-0114-05
一、问题
教师工作满意度作为一个心理学概念，是教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与教师工作积极性有很大关系，而且也与人的心理健康有着密切的联系。
国外学者较早就开始了教师工作满意度方面的实证研究。1935年Hoppock发表了第一篇有关工作满意度的研究报告，[1] 霍桑实验作为行为科学的里程碑构筑了其后20年管理理论发展的框架。Taylor早在1911年就提出高报酬能提高满意度；Herzberg认为报酬只是防止不满意的保健因素，只有工作成就感、社会认可等激励因素才是产生满意感的关键。[2] Alderfer对Maslow的需要层次理论进行了修订，提出ERG（Existence needs,Relatedness needs,Growth needs）理论，认为实现自己的愿望才能得到满意。[3] 另有研究聚焦于考察工作满意度的测量和评价问题，最有影响的研究如1957年Minnesota大学工业关系中心的研究者基于工作适应理论编制的Minnesota满意度量表MSQ（Minnesota Satisfaction Questionnaire）。
我国工作满意度研究近年来得到了一些学者的重视，如吴宗怡、徐联仓对于Minnesota满意度量表的修订与使用；[4] 冯伯麟对于教师工作满意度构成提出5个维度：自我实现、工作强度、工作收入、领导关系和同事关系；[5] 香港城市大学梁觉对于合资企业员工的满意感的研究和杨化冬、时勘对于教师生活质量的研究等。[6] 这些研究有效地拓展了教师研究的领域，不过，总体而言，新课程实施以来，学者对于我国中小学教师工作满意度的实证研究较少。因此，我们运用修订的《教师工作满意度问卷》对我国教师工作满意度现状进行了抽样调查，期望对新课程实施中的教师培训提供参考。
二、方法
（一）研究工具 本研究的调查工具为修订的《中小学教师工作满意度问卷》（Teacher's Job Satisfaction Inventory,TJSI），总问卷共30题，由教学满意、环境满意、升迁满意、收入满意、管理满意等5个分问卷组成。其中，分问卷1包括7题，测量教师对教学工作本身（职业活动）的满意度，Cronbach α信度系数为0.8140；分问卷2包括6题，测量教师对工作环境（包括物理环境与人际环境）的满意度，Cronbach α信度系数为0.5246；分问卷3包括4题，测量教师对升迁与进修机会的满意度，Cronbach α信度系数为0.3427；分问卷4包括6题，测量教师对工作收入的满意度，Cronbach α信度系数为0.5740；分问卷5包括7题，测量教师对学校管理的满意度，Cronbach α信度系数为0.9046。各问卷间的相关介于0.036－0.592间，呈中低度正相关，表示各分问卷的方向是一致的，而彼此又具独立性。总问卷与各分问卷的相关介于0.756－0.822之间（与分问卷3的相关为0.270），都达到了0.01显著性水平。呈中高度正相关，显示各分问卷与总问卷是一致的。将问卷30个题目用主成份分析法进行因素分析，并以方差最大法进行正交旋转，得到的5个因素与问卷的理论设想是一致的。5个因素可解释的方差为54.3％。
记分上，采用六点问卷（Six－point Likert Scale）。根据被试对每一题目叙述的真实情况，在“非常同意”、“同意”、“有点同意”、“有点不同意”、“不同意”、“非常不同意”等选项中圈选适当的答案。圈选“非常同意”记6分，“同意”记5分，“有点同意”记4分，“有点不同意”记3分，“不同意”记2分，“非常不同意”记1分。反向记分题则分别以1、2、3、4、5、6分记分，除4道题目（第12、15、16、23）外，其余26题反向记分。统计分析前已作了转换。得分越高表示被试对教师工作越满意。
同时使用的工具有自编或经修订的：教师信念问卷（TBI）、工作投入问卷（JIS）、教师反思智力问卷（TIIS）、批判思考倾向问卷（TCTS）、教师教学效能感问卷（TSTE）。记分方式均和TJSI相同。其效度和信度指标见表1。
其中，TBI分为4个维度：教师的学生管理观、课程观、评价观、学生学习观；TSTE包括教学效能感和教育效能感2个维度；JIS分为学校认同、工作认同和教学投入3个维度；TIIS和TCTS只有一个维度。
（二）取样 笔者对西部某省12所中小学611名被试进行了问卷调查。回收问卷500份，问卷回收率为81.83％，其中有效问卷为488份，有效问卷回收率为80.03％。样本的基本资料见表2。
（三）数据的统计 将数据录入电脑，用SPSS for Windows 13.0进行统计分析。
三、研究结果分析
（一）总分的分布和标准差 统计表明，正式问卷的样本均值和标准差分别为X＝96.08，SD＝17.93。各分问卷均值和标准差见表3。
问卷总分为180分，被试均值96.08＞90，表明被试对教师工作是基本满意的。从各分问卷的均值来看，分问卷1总分为42分，被试均值19.33＜21，表明被试对于教师职业特征并不满意，但对于教师工作环境、升迁和进修机会、收入和学校管理基本满意。
（二）教师工作满意度的影响因素 首先，为确定教师工作满意度的影响因素，以教师信念、职业认同、教师反思智力、批判思考倾向及工作业绩为自变量，分别以教师工作满意度为因变量，进行方差分析，结果（见表4）显示，所有自变量均对教师工作满意度有显著性影响，显著性水平均达到0.01以上。
以教师工作满意度为因变量，以教师信念、职业认同、教师反思智力和批判思考倾向、工作业绩等为自变量，做逐步回归分析，结果见表5、表6。
从表5模型1、2、3、4中可以看出，批判思考倾向未能进入模型，显示此变量对教师工作满意度的预测力较弱。反思智力、教师信念、工作业绩和职业认同等4变量相继进入模型。随着进入模型的自变量个数逐渐增多，被回归模型解释的方差占总方差的比例逐渐增大。但同时可以看出，在模型2中只有两个变量（教师反思智力和教师信念）和一个常数项，但可以解释66.8％的方差，而在模型4中，相比之下，增加了两个变量，但模型的可解释的因变量方差只增加了5.1％。因此，选择教师反思智力和教师信念两个变量建立的回归模型（Model 2）效果较好。
a 因变量：教师工作满意度
初步回归的结果表明，教师反思智力和教师信念对教师工作满意度有较好的预测力，职业认同、批判思考倾向、工作满意度、工作业绩等因素则较弱。进一步以教师工作满意度为因变量，以教师信念的4个维度为自变量做逐步回归分析，发现学生学习观未能进入模型，评价观对教师工作满意度的预测力最强，可解释55.9％的总方差。教师的学生管理观和课程观的预测力很弱。
（三）背景因素对教师工作满意度的影响除以上因素之外，教师的年龄、学历、教龄、职称、职务、所服务的学校类型、区域等也可能对教师工作满意度产生一定的影响。分别以上述各因素为自变量，以教师工作满意度为因变量，做方差分析，确定这些因素对教师工作满意度影响的显著性，结果见表7。
从表7数据可以看出，教师的性别、民族、年龄、服务区域（城乡）、学历、任教科目、职称、学校类型（高中、初中、小学）以及学校规模等对教师工作满意度没有显著影响。教师毕业学校（师范类和非师范类）和职务2自变量对教师工作满意度有显著影响。前者达到了0.01水平。进一步统计分析结果表明，毕业于师范类学校的教师工作满意度显著高于非师范类学校的教师（P＜0.05）。普通任课教师的满意感高于组长，不存在显著差异；主任高于校长，也不存在显著差异。但是，教师、组长与主任、校长两两之间均存在显著差异（P＜0.05）。担任不同职务的被试教师工作满意度存在差异的结论和国内一些研究并不一致。其原因可能和抽样有关。至于师范毕业生和非师范毕业生的差异，研究者认为，师范教育背景的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教师工作所必需的学科知识、教育技能，而且，也给他们以观念上的熏陶，这些是教师满意感形成的基础。
四、小结
总结以上数据分析的结果，本研究主要有以下一些发现：
1.被调查教师满意感均较强，他们更相信自己有能力激发学生的学习动机，教好任何学生；
2.教师信念、职业认同、教师反思智力、批判思考倾向和工作业绩均对教师工作满意度有显著性影响，显著性水平均达到0.01以上。初步回归的结果表明，职业认同、批判思考倾向、工作业绩等因素对教师工作满意度预测力较弱。由教师反思智力和教师信念两个变量建立的回归模型可以解释教师工作满意度66.8％的总方差。就教师信念而言，教师的评价观对教师工作满意度的预测力最强，可解释55.9％的总方差。教师的学生管理观和课程观的预测力很弱。
3.背景变量中，教师毕业学校（师范类和非师范类）和职务2自变量对教师工作满意度有显著影响。前者达到了0.01水平。其中，师范毕业的教师工作满意度显著高于非师范类学校毕业的教师。职务越高，教师工作满意度越低，但只有普通任课教师与主任之间存在显著性差异。
如何提高教师工作满意度是教师培训工作所要解决的一个重要问题，在长期的教改实验研究中，人们总结出了一些行之有效的方法。首先，以教师的角色改变为目的，向教师反复地强调参加教科研对教师素质提高的作用，使他们在思想上澄清对研究的认识，自觉地实现角色的改变；其次，以认知行为矫正技术为手段，通过向教师澄清认知行为矫正技术的原理，帮助他们发现自己对教育教学的作用和自己教学能力的不正确的认识和观念，进而促使教师更客观地认识和评价教育的价值和作用，坚定自己有能力教好学生的信心；第三，采用团体归因训练方法，组织教师一起讨论教育对儿童发展的作用，讨论教师在学生智力的增长和学习成绩提高过程中的作用，讨论教师在教学过程中遇到的困难、挫折以及克服的方法，并由心理学家对每个教师的具体情况作出较全面的分析，引导他们对自己教育教学中出现的问题作易控制的、不稳定的因素归因，帮助教师坚定教育对儿童发展的决定性价值，坚定自己有教育好儿童的能力，提高教师的工作积极性和责任感；第四，为教师创设观察学习的机会和环境，使他们向专家学习，向先进教师学习，学习别人的长处，学习别人的敬业精神，并督促他们自觉地模仿，通过学习和模仿，端正他们的教学效能信念，以便其教学效能感的提高。但是，是否对所有教师实施相同的方法就会产生相同的结果？答案显然是否定的。那么，对哪些教师进行重点培训，对这些教师的哪些方面进行重点培训，是主事者首先应当考虑的问题。本研究结果显示，普通教师和作为组长的教师工作满意度高于校长和主任，师范毕业生高于非师范毕业生；影响教师工作满意度的主要因素是教师的反思智力和教师信念。因此，为尽速提高教师工作满意度计，应以校长主任为重点，以教师信念为突破口，有计划、分阶段地组织实施。
收稿日期：2008-02-22