高中思想政治课的情境教学，本文主要内容关键词为：政治课论文,情境论文,高中论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从课程的基本理念、设计思路、目标内容标准、实施建议等几个层面来看，《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称《标准》）着力凸显“情境化”，同时，“仿真情境式”的设计也是人教版普通高中《思想政治》教材的重要特征。[1]凸显“情境化”的《标准》及“仿真情境式”的教材，都隐含了如下情境界定——高中思想政治任课教师应积极创设有效的教学情境，并依托具体的教学情境开展情境教学。
一、高中思想政治课的情境教学
情境是社会心理学的重要概念，是指能引发人们身心积极反应的各种因素的总和。任何情境中都隐含了一定的情境界定。情境界定这一术语，最早是由美国社会学家威廉·托马斯提出来的。在他看来，情境界定是情境的核心概念，既指客观情境对人们行为的界定，也指人们根据客观情境来主观界定自己的行为。[2]（37-38）如上课铃声隐含了“准备上课”的情境界定。当上课铃声响起时，师生便会根据“准备上课”这一情境界定，来审视、思考接下来的言谈举止。20世纪80年代末90年代初，教育学界兴起了学习的研究从“认知”到“情境”转向的范式变革。学习的情境理论强调学习是在具体的情境中产生的，是通过参与社会实践与探究性学习活动来完成的，师生共同参与学业评价且要结合真实问题的解决过程来进行，教学目标在于提升个体的社会实践及探究能力和加速个体的社会化。[3]20世纪末至21世纪初，以学习的情境理论为重要的理论背景，国家启动了新一轮的基础教育课程改革。《标准》倡导教师开展情境教学，即教师根据教什么、为什么教和怎样教的情境界定，积极创设以目标、策略、评价为框架的教学情境，并有意识地将学生引入其中，学生根据学什么、为什么学和如何学的情境界定，开展以活动、体验、表现为路径的情境学习，以领悟知识、掌握技能、培养“情感、态度、价值观”。
《标准》针对不同的教学内容，给出了一些“怎样教学”的建议性情境界定，如案例、展板、讨论、演讲、读后感、考察、参观、讲座、辩论、角色模仿、场景模拟等。据此，高中思想政治课情境教学或教学情境类型大致有如下四种。其一，案例展示型，即教师通过视频或音频、图片或语言、展板等手段来呈现生动而鲜活的典型案例，学生将借助案例进入教学情境中，既会运用已有的知识去分析和解读案例，也会借助案例去领悟正在学习的理论知识。其二，问题论证型，即教师设置问题，依托课堂讨论、辩论、演讲、讲座、读后感、课后小论文等活动形式，将学生引入情境中，学生将会组织现实社会生活材料，通过归纳或演绎等论证方法去分析和解决相关问题。其三，参观调查型，即教师设定调查主题，借助参与式观察、问卷调查、文献调查等教学活动，将学生引入情境中，学生将会体验、记录社区生活，搜集文献和实证材料，撰写调查报告。其四，角色扮演型，即教师以现实社会生活为蓝本，编制教学剧本，以特定的角色安排将学生引入“剧中”，学生将会定位自我，模仿现实社会生活角色，演绎现实社会生活场景。上述四种情境教学类型既可以单独使用，也可以形成相应的组合。
创设的高中思想政治课教学情境，是主、客观情境界定相互作用的产物。其一，教师意识中的主观情境界定。包括社会对个体的情境界定和生物本能对个体的情境界定。[2]（38）前者源于后天的社会化，如经过培训后，教师对新课程标准的理解与掌握等；后者则是生而具有的，如贪图安逸、不守规则等。其二，外在于教师的客观情境界定。既包括教材及教师教学用书在教（学）什么、为什么教（学）、怎样教（学）等方面的教学情境界定，也包括地方实际情况（如学校条件和学生实际）所决定的现实社会生活情境界定。同样，学生的情境学习也是在主、客观情境界定相互作用之下完成的。其一，学生意识中的主观情境界定。包括正在形成中的社会情境界定、生物本能的情境界定。前者也是源于后天的社会化，如经过以往的品德教育，形成了诸如五讲四美三热爱等社会对青少年的情境界定。后者也是先天性的，如贪图享乐等。其二，外在于学生的客观情境界定。其存在于教师所创设的教学情境中，主要是指学什么、为什么学和如何学的情境界定。
二、高中思想政治课教学情境创设
创设教学情境是实施情境教学的第一步。教师在教学情境创设的过程中，将会带着已有的主观情境界定，感悟教材及教师教学用书中的“教或学什么”、“为什么教或学”和“怎样教或学”的情境界定。此后，教师将进入现实社会生活情境中，感悟其间的情境界定。在主、客观情境界定的相互作用下，精选合适的情境教学类型，尽力搜索现实社会生活素材，建构教学情境。
（一）品读与感悟
品读与感悟是教学情境创设的第一步。如人教版普通高中《思想政治》教材及其配套的《教师教学用书》，是编者根据《标准》编纂的，其本身呈现出的就是一种情境。教师将会带着已有的主观情境界定，进入编者创设的情境中。他们将在品读教材及教师教学用书的过程中，感悟教（学）什么、为什么教（学）和怎样教（学）。教（学）什么，即教学内容，是社会对学生在经济、政治、文化生活方面的情境界定；为什么教（学）则是教学所要达到的教学目标；怎样教（学）主要是指教学策略。以“经济生活”中的“神奇的货币”为例。教（学）什么，即“神奇的货币”，包括商品、货币的本质及其基本职能、纸币（重点），以及信用工具外汇、汇率和对待货币的态度（难点）。为什么教（学）与怎样教（学），则包括教学目标（与货币相关的知识、能力、“情感、态度和价值观”）、教学建议（课时安排、教学方法、教学评价）、自我测评与参考答案、教学资源链接等。
（二）互动与对话
互动与对话始于品读与感悟，贯穿整个教学情境创设的始终。教师在品读与感悟中，首先将会以编者为中介，与编者情境互动和对话，以感悟教（学）什么、为什么教（学）和怎样教（学）的教学情境界定。此后，教师将会跳出编者情境，与现实社会生活情境相互动和对话，以感悟其间的情境界定，精选教学策略和搜集教学素材。以“经济生活”中的“做好就业与自主创业的准备”为例，教师在感悟了“教什么（就业与创业）”和“为什么教、怎样教（探究目标、探究建议、探究路径）”的情境界定之后，将会回到现实社会生活中。他们将在“最难就业年”的大背景下，围绕就业与创业的主题，创设教学情境。第一步，根据教学情境界定，感悟现实社会生活情境界定。如学校附近有无人才市场、学生就业与创业意识等。第二步，综合教学、现实社会生活两种情境界定，精选教学策略、搜集现实素材。如学校附近没有人才市场，教师就无法选择“参观调查”这一情境教学类型，只能搜集图片或视频来让学生体验人才市场。再如，现有教学进度无法安排模拟应聘活动，就只好采取其他的情境教学类型。
（三）共鸣与冲突
教（学）什么、为什么教（学）和现实社会生活等情境界定是社会对教师教学的强制性情境界定，编者给出的“怎样教”则属于建议性情境界定。①也就是说，互动与对话中，主、客观情境界定之间总是存在共鸣与冲突。但是教师的主要任务在于：寻找符合“教（学）什么、为什么教（学）和现实社会生活”等情境界定的教学策略（怎样教学），以及相应的教学素材。以“文化生活”中的“一方水土、一方文化”为例。编者情境中，隐含了“教或学什么（区域文化的特征）、怎样教或学（问题论证——辨析吴越文化与滇黔文化的特色）、为什么教或学（增强分析不同区域文化形成的原因的能力）”的教学情境界定。编者情境外，教师凭借生活阅历完全可以理解“教或学什么”（共鸣），但是单凭短短几行文字的描述，师生都很难以全面理解吴越文化与滇黔文化的各自特色（冲突），除非师生都曾经生活于或广泛接触过上述两种文化（共鸣）。在“怎么教或学”方面，单纯的文字难以让学生获得对文化特色的感性认识（冲突），理性认识自然也成为无根之木（冲突），单一的问题论证情境教学策略也无法实现“为什么教或学”（冲突）。教师在感受共鸣与冲突之后，将可以发现冲突之根源在于“怎么教或学”上面。为此，教师将会根据相关教学要求和地方实际情况，开始化解冲突、累积共识，寻找合适的教学策略。可以作如下的设置。第一步，教师可以采取视频短片或图片（案例展示）的方式分别展现吴越文化与滇黔文化，以更好地让学生理解（共鸣）两种文化的差异（冲突）。第二步，学生对比（问题论证）上述两种文化及其与家乡文化（共鸣）之间的差异（冲突），寻找形成的原因，组织讨论以让学生感受来自于其他同学的观点（共鸣与冲突）。第三步，教师点评和总结（化解冲突、形成共识）。
（四）解构与建构
解构与建构贯穿于整个教学情境创设的始终。品读与感悟中，教师带着已有的主观情境界定，进入并解构编者情境，以感悟教或学什么、为什么教或学、怎样教或学的社会对教师教学的情境界定。此后，教师将带着已有的主观情境界定以及客观教学情境界定，进入并解构现实社会生活情境，感悟隐含于其中的情境界定。教师将会在主、客观情境界定的相互作用下，寻找符合相关情境界定的教学策略，以及相应的教学素材，建构一个高中思想政治课教学情境。该教学情境中隐含了两种教学情境界定：其一，以目标、策略（活动、体验、表现）、评价为框架的教学情境界定，这是社会对教师教学的情境界定，其界定了教师为什么教和学生为什么学，教师怎样教和学生如何学；其二，教学内容，这是社会对学生在经济、政治和文化生活等方面的情境界定，其界定了教师教什么和学生学什么。
三、情境中的高中思想政治课教学
教师开展情境“教”和引导学生情境“学”，是教师实施情境教学的第二步。情境教学中，教师将根据相关情境界定，审视和思考自己的“教”，开展、组织情境教学活动；学生进入教学情境后，将会在教学情境界定的引导和启发下，审视和思考自己的“学”，沿着“活动、体验、表现”这一路径，开展情境学习。学生将会在主、客观教学情境界定的相互作用下，不断形成与教材相对应的社会情境界定。
（一）参与和体会
参与只是手段，目的在于体会。参与和体会有主位和客位两种角度。主位即站在当事者的立场之上，而客位则是处于旁观者的角度。高中生属于青少年，他们长期生活于与社会相异的校园中。教学情境营造的是现实社会生活氛围，可其实质则是源自于成人世界。虽然高中生属于青少年，但是他们是未来的社会建设者（成人）。那么，高中生在参与和体会现实社会生活时，就要不停地变换自身的主位和客位立场。可以说，他们不仅会“以自己的眼睛观察生活、以自己的情感体验生活、以自己的方式研究生活”[4]②，也会尝试站在成人的立场之上体验生活、思考问题。在设身处地中，身为青少年的高中生将会与成人实现“共情”，[5]领会教学情境中的社会对青少年的情境界定。以“政治生活”中的“民主选举：投出理性一票”为例，教师可组织学生参与观察村委会或居委会主任选举。教学情境中隐含了学什么（公民如何参与民主选举）、为什么学（选举方式方面的知识、理论联系实际和政治参与的能力、珍惜民主权利和增强主人翁责任感）、如何学（参与观察村委会或居委会主任选举）的情境界定。第一步，学生将会以“学习者”的身份，进入教学情境中，参与教学活动（主位）；第二步，他们将会以“青少年”的身份，进入成人政治生活，细心观察政治选举的每一个细节（客位）；第三步，他们将会站在“选民”的立场之上，体会选举方式、选举过程、政治权利与义务等（共情）；第四步，他们将会以“未来主人翁”的身份，设想自己未来该如何行事（主位）。可以说，学生将会在主、客位立场的不停变换中，体会教学情境中所隐含的社会有关“民主选举”方面的情境界定。
（二）互动和对话
参与和体会的过程中，互动与对话也随之展开。教学情境是教师创设的，其承载着现实社会生活。那么，学生将以教师为中介，在与教学情境相互动和对话的过程中，通过参与教学活动（如何学），体验现实社会生活，领会社会对青少年的情境界定（学什么），实现教学目标（为什么学）。以“生活与哲学”中的“实现人生价值”为例，教师可以组织学生开展一次志愿服务。教学情境中隐含了学什么（人生价值及其实现）、为什么学（与人生价值相关的知识、能力和“情感、态度、价值观”）、如何学（角色扮演）的情境界定。第一步，学生将会以教师为中介，以“学习者”的身份，进入以志愿服务为载体的情境，在互动与对话中感悟教师设定的教学情境界定。第二步，学生将会借助“志愿者”的身份，参与志愿服务（如何学），演绎现实社会生活场景，既会因分工协作而与其他学生志愿者相互动与对话，也会因志愿服务工作而与服务对象及其所属社区相互动与对话。第三步，学生将会在互动与对话中，体验奉献带来的快感，感悟公民的社会责任，领会与“实现人生价值”相关的社会情境界定（学什么、为什么学）。
（三）共鸣和冲突
互动与对话中总是会感受到共鸣与冲突。其一，教学情境本身可能就含有共鸣与冲突；其二，情境教学开展的过程中，学生可能因与教学情境互动，而产生共鸣与冲突。以“文化生活”中的“树立社会主义荣辱观”为例。教学情境中隐含了学什么（社会主义荣辱观）、为什么学（提高思想道德修养）、如何学（案例展示、问题论证）的情境界定。第一步，教学情境中展现出共鸣与冲突。教师可以从正、反两个层面罗列生活中的典型案例，从汶川地震中的“范跑跑”到最美女教师张丽莉，从陈良宇到杨善洲等等。所有的正面或反面例子都因为相似性，出现了共鸣。但是正、反两面例子之间因为差异性，出现了冲突。第二步，进入教学情境后，学生将会因与教学情境互动与对话，而出现共鸣与冲突。如选择的正、反两面的典型案例，学生或许因认同正面案例而出现共鸣，反之则会出现冲突。或者相反，学生因为受到社会负面现象的影响，而认同某个反面的典型。第三步，教师将可能就案例中反映的某个问题组织学生自由辩论。辩论中，学生与学生之间将会因立场及观点的不同，而出现共鸣与冲突。学生将会在共鸣与冲突的来回碰撞中，出现“心求通而尚未通，口欲言而未能言”的“愤悱”状态。[6]第四步，教师适时加以点拨，引出社会主义荣辱观，并说明理由，引导和启发学生协力化解冲突、扩大共识，以帮助学生形成与社会主义荣辱观相匹配的社会情境界定。
（四）外化和内化
外化是内在的转变为外在的，内化是外在的转变为内在的。二者几乎是同步进行的，贯穿于整个情境教学的始终。内在于教学情境中的情境界定，通过情境教学的开展，将会外化为以“目标、策略（活动、体验、表现）、评价”为框架的情境教学场景。从“神奇的货币”、“做好就业与自主创业的准备”到“一方水土、一方文化”，均会如此。学生进入教学情境中，将会因客观教学情境界定的引导和启发，审视和思考自己的“学”，沿着“活动、体验、表现”的路径（内在主观情境界定的外化），内化情境教学承载的教学内容（社会对高中生的情境界定）。从“民主选举：投出理性一票”、“实现人生价值”到“树立社会主义荣辱观”，都是如此。在进入教学情境之前，学生既有的主观情境界定呈现出的是一种“和谐”状态。但是在进入教学情境之后，将会因与客观教学情境界定之间的共鸣与冲突，而呈现出一种“失衡”状态。为此，学生将不得不通过内化机制，吸收社会对学生的情境界定，以最终形成一种新的和谐状态；评价是情境教学的最后一环，也是既有情境界定的外化。评价时，师生将根据教或学什么，为什么教或学，怎样教或学等情境界定，分别对教学表现及成效进行评价。自我与他人的评价犹如一面“镜子”，师生可以借助这面“镜子”看清“镜中我”[7]。此后，他们将会在内化合理的评价，以真正实现自我的提升。
综上所述，情境界定是情境教学的核心概念。情境界定间的相互作用，推动了高中思想政治课情境教学的完成，提升了课程的教学效果。现有研究普遍认为，相较于传统教学方法，情境教学的效果较好，其原因在于教学情境中的主观情感的作用。的确，情境教学需要教师发挥主观情感。但无论其发挥得多么酣畅淋漓，都是按照既定情境界定来演绎的，更是情境界定间相互作用的产物。
①教师在教学中，必须根据教学目标和现实情况，选择合适的教学策略，来传授教学内容。其中教学目标、现实情况以及教学内容，教师是无法选择且必须遵守的。相反，在教学策略方面，教师有非常大的选择空间。编者给出的教学策略都属于建议性的，因为编者无法保证自己给出的教学建议会符合全国各地各个学校的现实情况。
②由于情境教学凸显了学生的主体性，所以教师可能会想当然地认为整个教学过程中，学生都是以自己的立场去体会现实社会生活。其实，学校教育是为学生“成人”做准备的，情境教学目标、内容以及素材都是来自于成人社会。学生若一味地站在自己或青少年的立场上去“观察、体验和研究”生活，他们将难以全面理解成人社会，更不用说顺利地融入其中。当然，任何人在看待他人的行为时，总是会有意无意地尝试站在他人的立场之上看待问题，学生也不例外。但是情境教学中，教师需要有意识地培养学生转换立场，站在成人的立场上考虑问题，共情中实现教学目标。