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美育到底是一种什么性质的教育？这是美育研究中的一个十分重要而又不容回避的理论问题。我们研究它旨在给现代美育定性，揭示其性质，无疑这对现代科学美育观的建立，对于正确把握现代美育的规律，具有深刻的指导意义。
一
作为大自然的产儿，同时又作为社会的产儿的人，既具有自然属性、又具有社会属性，是灵与肉、感性与理性的统一体。
“感性”与“理性”是二律背反的两个概念。从认识论的角度说，是人类认识的两个阶段：感性认识阶段；理性认识阶段。从心理学的角度说，是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度说，是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。从教育学的角度说，是指两种不同的教育形式。感性教育是指一种形象的具体的感染力强的，主要着眼于人的欲望、情感、感知、趣味方面的教育；理性教育是一种抽象的推理的主要着眼于人的理智、智能等方面的教育。
在现实生活中，不可能有纯粹的感性的人，也不可能有纯粹的理性的人。当然，由于各人所从事的职业以及气质、禀赋等方面的差异，存在于每个人身上的感性与理性因素自然也不会均等。有的人更理性化一些，有的人则感性化一些。但不管如何，作为一个正常的全面发展的人，总是感性因素与理性因素和谐统一的。
现代生活中的人，既有感性方面的欲望、需求，亦有理性方面的欲望、需求。作为现代的完整的教育，不仅应当有改善人的生存状况、提高人的素质的理性方面的教育，同样也应当有改善人的生存状况，提高人的品位的感性教育。美育就是一种偏重于感性方面的教育。
长期以来，不少人对教育有种误解，认为教育的任务就是开发人的智能，促进人的理性发展。的确，从认识的角度说，人们认识事物有一个从感性到理性，从具象到抽象的过程，因此，培养和提高人们的判断、推理能力的理性教育确实是人类教育的一个重要方面。但是我们又必须清楚地看到；作为教育对象的人，并不是抽象的理性的人，而是活生生的有灵魂有生命有肉体的人，是感性与理性，灵与肉相统一的人。顺理成章的是，以促进人的全面、整体发展作为目标的现代教育就没有理由忽视或舍弃感性方面的教育。作为这样一种完整的教育应当既包括培养人的推理、判断能力，促进人的理智、理性能力发展的理性方面的教育，同时也包括培养和促进人的感知、想象、情感、直觉能力发展的感性方面的教育。
这种促进人全面发展的教育就其具体形态而言是多种多样的，主要有德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。美育与其他教育一样，也是一种感性与理性相结合、理智与情感相协调的教育。但在诸种教育中，美育又是一种偏于感性的教育。这主要表现在：一是它让生动、可感的美的事物直接呈现在受教育者面前，运用形象化的手段教育人，美育始终保持教育手段的生动性、直觉性。二是它让具有极大召唤力、感染力的美的事物呈现在受教育者面前，运用美自身的召唤力、感染力教育人，美育始终保持教育过程的感染性、情感性。三是它让极具观赏价值的美的事物呈现在人们面前，供受教育者任其品味、鉴赏，美育始终保持教育效果的自由性、愉悦性和深远性。
如前所述，感性教育和理性教育都不是孤立的，二者可以互补互促。感性教育可以通过规范人的感性而促进人的理性健康发展；同样，理性教育也可以通过规范人的理性而促进人的感性的健康发展。但我们也得承认，任何教育都不可能是万能的，都不可能无所不包、无所不到，都会有自己特定的作用与领域。人是世界上最灵巧、最复杂的精神实体，人身上有些感性因素，如人的某些生理、心理的欲望、需求，人的某些趣味、嗜好等，对于单一的理性教育来说，有些是鞭长莫及而无法顾及的。从这个意义上说，美育这种偏于感性的教育，正是对人的理性教育的不可缺少的有力补充。
美育通过渲泄、引导、升华感性来对人实施教育。
“宣泄感性”是指在审美教育中使受教育者在自由的轻松的审美氛围中，健康地、文明地释放自身的感性能量。
人这种灵与肉相结合的有生命的精神实体，身上大量地存在着精神的与肉体的各种生命的能量。它有时表现为一种感性的冲动，驱使人从事某种活动，产生某种行为；有时又表现为一种需求、欲望，使人形成某种情感、情绪、趣味。这种由人的本质力量所派生出来的人的各种感性的生命能量一定要在人的各种生命活动中释放出来。
人类发展的历史告诉我们：任何企图阻止与压抑这种能量释放是无济于事的，长此以往，只会扭曲人格、异化人性。可见能量的释放是必然的，但我们又知道，能量释放的方式又是有善恶、美丑、文明与野蛮之分的。因此，问题的关键不是压、也不是堵，而是通过文明的方式让它有效地健康地释放出来。美育就具有这种功能。在生动活泼的审美活动中，赏心悦目的美的事物引起了受教育者的审美注意，受教育者立即开启了感知的大门，千姿百态的美反映到受教育者的脑海中，引起“神与物游”、“思接千载”、“视通万里”，不仅感官活跃起来，情感也被激发了，想像丰富了，人的感性得了文明地有效地释放。古希腊人认为音乐就具有这种“宣泄”功能，它能把人带到自己意识的深处，帮助人把自己那些长期被压抑的未能表现的潜在的能量很好地释放出来。音乐家柯普兰也认为：经典的音乐作品能“唤起我们原已存在而有待于唤醒的精神的有顺序的反应”。如优美、动人、健康的爱情歌曲，能帮助人“有顺序的”释放出某些性爱的能量；高昂、悲壮、气势豪放的歌曲，能泄导人们愤怒、慷慨、激昂的情绪；情调悠然、节奏舒缓、旋律典雅的歌曲能平衡人燥动不安、焦虑烦闷的情绪。聆听音乐可以帮助我们有效地释放身上的这些能量。近些年来，“卡拉OK”这种演唱形式的普及，人们由被动地“听”，到主动地参与表演，尽情地引吭高歌，使潜藏在内心的音乐表现欲望以及各种复杂的情绪得到充分的发泄，从而获得了愉悦。
“引导感性”，是指通过审美教育，对受教育者身上某些道德教化难以直接发生作用的感性因素进行审美的引导与规范。
譬如对人的趣味的引导，单靠理性的教育、道德的感化是无济于事的，如同隔靴搔痒，难以奏效。正像梁启超所说的“用理解来引导人，顶多只能叫人知道那件事情应该做”，但“到底去做不去做”就不一定了。人的趣味属于人对事物的一种嗜好，偏爱，一种心理定势、感情评价。它直接影响人们对事物的关注、选择、取舍与评价，它甚至成为一种原动力，推动人们热心地去从事某项工作或活动。因此，它是每个人不可缺少的一种感性因素，“人类若要把趣味丧失掉的时候，老实说，便是生活得不耐烦，那人虽然勉强留在世间，也不过是行尸走肉，倘若全个社会如此，那社会便是痨病的社会，早已被医生宣告死刑”。（注：梁启超：《趣味教育与教育趣味》，《饮冰室文集》卷38。）
趣味于人是很重要的，但又不能说凡是趣味都好。趣味有高低之别，善恶之别，美丑之别。正如梁启超先生所说的，它“好起来好得可爱，坏起来也坏得可怕”。（注：梁启超：《趣味教育与教育趣味》，《饮冰室文集》卷38。）因此，趣味必须引导。再说每个人的趣味还有多寡、浓淡之别。有的人对生活冷漠，感觉迟钝，麻木了，对什么也没兴趣。对这些人也需要引导与诱发他们对事物的激情与趣味。
每个人的趣味不可能相同，因此朱光潜先生说：“趣味无可争辩，但是可以修养。”（注：转引自《二十世纪中国文化名人散文精品》贵州人民出版社1994年版，第152页。 ）审美活动为这种修养提供了极好的方式。审美活动是一种极具个性化的活动，对于广大青年来说，由于审美个性尚未完全形成，故其审美情趣亦不够稳定。在美育活动中，受教育者一方面经常受到各种美的事物的感染、薰陶，逐步培养成自己的健康的选择标准与正确的欣赏态度，从而能较好地抵御大众文化传媒所带来的负面影响。另一方面，受教育者经常感受到各种形态的美，特别是优美的事物，充分唤起了受教育者强烈的审美欲望，从而培养、强化其审美情趣，使之变得广泛、丰富。因为优美形态的事物赏心悦目的直接愉悦性质最适应、最适合人类最基本、最深层的享乐天性，最容易唤起、激发人的审美欲望与情趣。从这些意义上说，美育也是一种成功的趣味教育，它可将人的趣味由粗俗引向高雅；由低级引向高级；由麻木、迟钝引向敏税、丰富；由动物的水平引向现代社会人的水平。
“升化感性”是指通过审美教育使受教育者的某些感性逐步淡化、摆脱其生理的肉体的本能约束，由兽性上升到人性的水平。
众所周知，审美活动一个突出的特点是超实用、超物质功利性。在审美教育中，由于受教育者对欣赏对象采取了静观的态度，保持了一定的审美距离，让“对象保持了独立自由”，不占有对象，不消耗对象、割断了受教育者与对象之间的实用关系，受教育者对于对象完全是自由地进行审美观照。这一过程中受教育者感官的触发，情感的激发，想象的开启均不引向实际的对象以及对象的使用价值。这就使人的感性脱离了动物性的肉体束缚而获得了自由，上升到人性的水平。
二
情感是人们对周围发生的事物（包括自身所处的种种状况）是否符合自己的需要的一种主观体验与心理评价。情感的产生有一种复杂的心理、生理过程。首先是周围发生的事物（包括自身所处的种种状况）通过人的感知，作为一种信息传到人的大脑皮层后立即作出综合分析（事物与自己的关系），形成认识并产生一定的心理态度。这一神经活动过程又迅速地扩展到控制人的内脏器官，调节人的植物神经系统的皮下中枢，这就会引起人的以某种生理感觉为其特征的体验，这就是情感。
美育虽不能等同于情感教育，但从美育的过程、效果以及与其他教育形态比较来说，的确，它又是一种侧重于情感的教育。
首先，整个美育的过程是一个审美活动的过程，也是一个情感活动的过程。在审美教育活动的伊始，受教育者的情感便伴随着审美感知活动而萌生。主体会移情于对象，出现“浮云游子意，落日故人情”的现象，客体被心灵化了，人格化了，因此在审美活动中，受教育者“登山则情满于山，观海则意溢于海”。这就说明受教育者伴随着审美感知萌发的审美情感反过来对这种感知又起了规范、导向作用。事实上，受教育者作为美的欣赏者，也只有充满着情感才能真正感知与把握对象。费尔巴哈在《基督教的本质》中说：“感性的对象就是对象化的感情。如果你对于音乐没有欣赏力，没有感情，那么你就听不到最美的音乐，也只是像听到耳边吹过的风，或者脚下流过的水一样。那么，当音调抓住了你的时候，是什么东西抓住了你呢？你在音调里听到了什么呢？难道你听到的不是你自己的声音吗？因此，感情只能向感情说话，感情只能为感情所了解，也就是只能为自己所了解——因此，感情的对象只能是感情。”
情感是艺术的血液，也是一切审美活动的血液，有了情感血液的流动与浇灌，各种审美心理因素才会鲜活起来，想象因情感的贯穿会变得更加活跃，展翅翱翔在审美王国中；理解会因为情感的融化而变得更加深刻与敏锐，由此而作出的审美判断也因此而有别于科学判断，它是一种不折不扣的情感判断。无怪乎李白对滔滔的黄河水，情不自禁地吟唱“黄河之水天上来，奔流到海不复回”。从表面看，这些判断不合事理，但它更符合诗人的心理逻辑与情感逻辑，反映了诗人审美想象力的丰富以及对事物深沉的审美体验与把握。
平时看一部好的电影，听一支好的歌曲，欣赏者往往不见得对这部影片或这支歌曲的主题、表现手法弄得很清楚，但却被它们深深地吸引了。引起了强烈共鸣。比如听二胡曲《江河水》时，欣赏者似乎听到一位丈夫屈死他乡的妻子面对滔滔的江水在诉说着内心的痛苦。音乐以徐缓的如诉如泣的旋律，悲痛欲绝呼天抢地的音调，构成了一种不可抗拒的催人落泪的情感力量，紧紧扣动着欣赏者的心弦，一种悲痛、凄凉的情感自然涌上心头，引起了强烈的共鸣。审美教育中，受教育者总处在这种情感的弥漫与笼罩之中，时而悲痛、凄凉，时而喜悦、欢乐。听器乐曲《喜洋洋》，一种轻松喜悦的情绪更会油然而生。审美情感渗透、贯穿在整个美育过程之中，它象流淌着的血液，浇灌受教育者的心田；它象动力，推动着受教育者去体验、去思考、去分析、去评价；它象神经枢纽，支配着整个审美教育活动。
再说，美育是以美的巨大召唤力、感染力来教育人、影响人的，以情动人，以情感人，以情化人。美育的力量取决于情感的力量，美育的效果取决于以情感人的效果。美育缘起于受教育者情感的萌发，美育最后也完成于受教育者情感塑造与定位。对人的情感的塑造与定位，说到底也就是人的灵魂的塑造与定位。因此，美育是在情感教育中最后完成的。列宁说，没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。
最后，从美育与其他教育形态比较而言，它更侧重于情感教育。
众所周知，德育是一种规范性教育，它侧重于从人的道德行为、思想品性方面进行规范，注重培养人的意志约束力，带有某些强制性。其施教方式虽然也采用某些生动活泼的形式。但终究还是说教式的理性化的。智育是一种以概念、判断、推理为主要方式而进行的知识教育，它侧重于培养人的抽象思维能力，开发人的智能，拓展人的知识视野，完善人的知识结构。体育是一种偏重于人的身体方面的教育，以增强体质、发展体能，增进健康为其宗旨。劳动技术教育是一种实践性、操作性很强的手脑并举的教育活动，它侧重培养学生的创造性行为与创造能力。美育则与之不同，它是一种偏重于人的情感的薰陶，心灵的感染，发展、丰富人的情感结构，培养人的完整的个性化的人格，从而促进人的全面发展。
三
审美活动与人类的生命活动有着内在的联系。首先，审美活动其所以能够进行，所依赖的一个重要的潜在条件是，作为审美主体的人，具有能够感知对象，传递情感，进行想象与理解活动的生理、心理机制。这种生理、心理机制正是人类生命活动的重要组成部分。可见审美这种全身心的活动，本身就是人的整个生命活动的一个组成部分。
审美需要也是人的生命的需要。梁启超先生说过：“我确信‘美’是人类生活中一种要素，或者还是各种要素之中最重要者，倘若在生活全部内容中把‘美’的成分抽去，恐怕便活不自在，甚至活不成。”（注：梁启超：《饮冰室文集》卷39。）所以“活不自在”、“活不成”，就在于审美需要是源于社会的人的生命的需要，也是“人猿相揖别”的人的一种属性。一部人类的文明史，从某种意义上说，就是人类追求美、创造美的历史。人类如此地钟情于美，追求美，创造美，说到底是为了自身的需要，因为审美追求是对生命的追求，审美创造是对生命的创造，审美热爱是对生命的热爱。一个对生活失去了信念的人，厌恶生活的人，也是不会去热爱美，追求美，更不会去创造美的。
我国现代著名漫画家、散文家丰子恺先生说：“所谓美的态度，即在对象中发现生命的态度。”这就是说，审美发现实质上是对生命的发现，审美反思是对生命的反思，审美观照是对生命的观照。那么，由审美发现，审美反思与审美观照等审美活动所引起的审美体验，就是对人的生命活动、生存状态、生命历程的深刻体验。比如，人们喜欢岳麓山晚霞的美，常常沉浸在对岳麓山晚霞美的欣赏之中，不少人还情不自禁地默默吟诵着唐代大诗人李商隐赞美晚霞的名句：“夕阳无限好，只是近黄昏。”人们从迷恋、爱幕大自然中晚霞的美，到讴歌赞美人生夕阳的美：“夕阳是晚开的花，夕阳是陈年的酒，夕阳是迟到的爱，夕阳是未了的情。”这是由于人们从“近黄昏”的“无限好”的夕阳”中感悟到人生的短暂，体验到人的生命的可贵。也就是说对岳麓山晚霞的审美体验实质是对人的生命的一种深刻体验。
这样的例子在审美活动中比比皆是。我们读一下唐代大文学家柳宗元的一首写景小诗《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”这首诗首先展现在我们面前的是一个偌大宇宙世界：茫茫千山，幽幽万径。可是就在这个偌大的世界里：“鸟飞绝”，“人踪灭”，什么都没有了，一切生机与活力都消失了。这正是诗人对自己四十多年人生道路的反思，回顾与总结，诗人年轻时为官从政，力主改革，为民办事，兴致勃勃，满怀政治抱负，打算轰轰烈烈干一番事业，显示出了惊人的才华。可是执政不到半年就遭到旧势力的激烈反对，被贬为永州司马，十年后又贬为柳州刺史……诗人目睹了官场的黑暗，饱尝了人间的冷暖，在人生的旅途中最后走到了人迹罕至的绝境。诗的最后两句是诗人的自我写照，显现在诗的画面上的是闪动着的渔翁垂危的生命之光。这首小诗所写出的这种审美体验不就是诗人对自己生命状况，生命历程的一种体验么？
不仅审美体验是对人的生命的体验，而且由审美体验所带来的审美愉悦、审美享受也就是对生命的愉悦，对生命的享受。正如19世纪俄罗斯美学家车尔尼雪夫斯基说的：“凡是我们可以找到使人想起生活的一切，尤其是我们可以看到生命表现的一切，都使我们感到惊叹，把我们引入一种乐观的、充满无私享受的精神境界，这种境界我们就叫做审美享受。”
正因为人们对生命的享受作为一种最高的美的享受，因此人们对美的事物赞美也就是对人的生命力的赞美。我们读王安石的咏梅诗：“墙角数枝梅，凌寒独自开，遥知不是雪，唯有暗香来。”诗中描写了梅花的自然品格：寒冬百花凋谢了，生长在“墙角”的梅花却不畏严寒，不甘寂寞，独自开放，而且散发出阵阵暗香。以花喻人，赞颂梅花的这种高贵品格实质是赞美那些不畏强暴，不畏艰险，具有坚强意志的“大写的人”的顽强的生命力。短短的四句诗，是一曲对人的顽强的不停息的生命力的赞歌。
总而言之，人类审美活动是人的生命的需要，审美追求是人对生命的追求，审美体验是人对生命的体验，审美享受是人对生命的享受。一句话，审美活动是自由地展开人的生命的活动。
审美活动既是自由地展示人的生命的活动，那么通过审美活动作中介所实施的审美教育，就应当是对人的这种生命活动所实施的教育，即对人的生命的教育。
这突出地表现在：审美教育的宗旨是培养、塑造人的生命意识，引导受教育者用审美的态度对待生活。
不断新陈代谢、不断运动着的人体是人的生命存在的一种物化形式，而依附在这种物化形式上的并主宰着这种物化形式的人脑，对周围事物的反映所形成的意识是人的自我意识，诸如生命意识、环境意识、道德意识、审美意识、安全意识、经济意识等。生命意识是作为一种生命存在的人的自我意识，是人最重要的一种意识。它主要涉及到人对自己生命的社会意义、社会价值的理解、发掘、塑造与张扬。人有了自觉的生命意识，就会懂得珍惜自己的青春年华，怎么度过自己的一生，懂得生命的真正价值与意义，从而不断地创造、扩展、张扬人的生命的价值。
当前，大众文化传媒的一个重要的负面影响是不少人狂热地追求淋漓尽致地感性刺激与生理快适，并把它当作人的生命存在、生命活动的最高价值。这种生命价值的误导，使许多人沉湎于热闹、痛快的强感性刺激与极度地本能满足之中。人失去了灵性、尊严、人格，灵魂与肉体被肢解了，成了行尸走肉，人降到了动物的水平，成了自己的感性、本能的奴隶。如何冲出生命价值的这一误区呢？这需要作多方面的研究、探讨，但其中有一条是大家明白的，美育在这个方面有它义不容辞的责任与功能。美育是一种感性渗透着理性，情感渗透着理智的教育，它可以促使人的感性与理性，情感与理智和谐地协调地发展。美育不仅要培养受教育者对艺术美、自然美良好的审美态度，而且还要培养受教育者对待日常生活、对待人生的审美态度。
所谓审美态度，一般地说是指主体能以审美的眼光来看待与处理同周围事物的关系。具体说审美态度有狭义与广义两种。狭义的审美态度是指在具体的审美活动中，“让对象保持它的自由和无限，不把它作为有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”，（注：黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆1994年版，第14页。）即使对象的实用性、 功利性完全中止，对象成为了一种“非实用的虚幻性”的形象，主体自觉地切断了自己的日常意识而进入了审美状态，同时还移情于对象，使对象“心灵化”，从而引起共鸣，达到主、客体契合，物我同一的审美境界。这种狭义的审美态度也是具体的审美活动中的审美态度。
广义的审美态度，即非具体审美活动中的审美态度。这就是将具体审美活动中的审美态度延伸、拓展、运用到人的整个生命活动之中，用审美的眼光与态度来面对生活，面对人生，从而“按照美的规律”对生活与人生作出审美的设计、审美的塑造与审美的思考。美育的一个重要的任务就是培养与塑造受教育者的这种对待生活的审美态度。
具有这种对待生活审美态度的人，才是真正懂得生活的真谛与人生意义的人。他们才能彻底冲破捆绑在自己身上的种种精神枷琐，走出拘谨、世故，摆脱委琐、庸俗，告别虚荣。
具有这种对待生活审美态度的人，才是善于创造生活，又善于享受生活的人。他们胸怀理想，又脚踏实地；善于工作，拼搏，又会休息娱乐；既懂得爱护自己，又懂得尊重、关心别人；他们的生活既过得充实、有序，又潇洒、飘逸。
具有这种对待生活审美态度的人，才是充满生活激情，个性获得解放，人性得到弘扬的人。他们的爱好兴趣广泛，感性十分丰富，但又不沉溺于感官的享受；他们勤于思考，富于理智，理性也十分发达，但又不是理性主义塑造的“单面人”。
具有这种审美态度的人，才是永远朝气蓬勃，充满乐观主义的人。他们永远年轻，因为他们生命源泉能不断获到更新。即使生活中遇到挫折，人生中遭到不幸，也能挺直腰杆，面对现实，满怀信心地与困难拼搏，与命运抗争。在人生有限时间里能让生命放射出异彩，告别人世时也能得到一种无悔的满足，因为他们深味了人生，懂得生命价值与其说与生命的量成正比，倒不如说与生命的质成正比。
的确，审美教育就是要塑造受教育者的这种自觉的生命意识，让人们学会对生活、对人生进行审美观照，进行审美体验与审美思考。此外，审美教育作为一种生命教育，还表现在另外两个方面：一是如前所述，审美教育能够对人的理性教育难于直接影响到的人身上的某些感性因素，如趣味、欲望、情感等实施影响与教育，也就是说审美教育，不仅能达到人的理性、意识的层面，也能达到非理性意识的层面，即能渗透到人的生命的各个层面，各个角落进行引导与教育。二是审美教育对人的生命存在的物化形式——身体的健康具有极其重要的引导与教育作用。俄罗斯美学家车尔尼雪夫斯基说：“生命是美丽的，对人来说，美丽不可与人体的健康分开。”俄罗斯著名教育家加里宁也说：“没有很结实的健康的身体，就不可能有人体之美。”再说人的“身”与“心”是联系在一起的，审美带来的愉悦心情，会使人身体的肌肉、心脏舒展自如，从而使血液中分泌出一种生理化学物质，可以调节人体的节律，增强人体新陈代谢功能，促进人体健康。人的身心健康正是人的生命力旺盛的表现。从这些意义上讲，美育确实是一种直接影响人的生命本体、本源的教育，一种全方位的生命教育。美育始终关注的是人的生存质量的提高，人的自我完善、自我优化。总之，美育就其性质说，是这样一种感性的情感的生命的教育，一种充满着人文精神的教育。
收稿日期：1999年4月15日