教师教育的课程创新——实验型教学专业化课程体系的生成与建构，本文主要内容关键词为：课程体系论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国自上世纪80年代以来一直在实施“卓越高等教育”国策，[1]我国亦于2012年出台了“卓越教师教育”政策。[2]受到这波奔涌潮流的鼓舞，当代教师教育课程改革与创新风云际会，出现了许多不同的观点乃至对立的举措，其中聚焦点主要有教师职业属性定位、教学中的知识增长以及实践教学方式开发等。尽管教学专业化已成潮流，但是将教师职业看成“技艺”的成见仍然影响巨大。尽管课目教育学知识发展迅猛，但是传统教师教育的经验基础依然牢固。尽管“实验教学”促进师范生与在职教师专业发展的显著成效已获大量实证研究的支持，但是“实习教学”照样广得偏爱而不断强化。在如此复杂的尖锐矛盾之中，“实验课程”异军突起，在国内外教师教育领域不断发展，逐渐成为影响广泛的一种新趋势。
大规模的调查揭示，教学的专业化定位，赋予了教师教育课程以大学本位的理论性学术取向；[3]专门的文献综述阐明，新兴而持续发展的课目教育学知识，为教师教育课程提供了实在的和逻辑的新框架；[4]大量的实证研究则表明，实验课程由于在培养教师教学技能与能力方面成效卓著，正在成为教师教育课程体系发展的新热点。[5]因应于此，我们在开展教师教育的研究与实践中努力开拓，构建、试用和初步验证了“实验型教学专业化课程体系”。这里从“教学专业化作为动力”、“课目教育学知识作为基础”和“实验教学作为核心”三个方面，对该课程体系进行简要阐释，以期大家教正。
一、教学专业化作为动力
历数上世纪五十年代以来的各种重大教育革新运动，经久不衰的可能非“教学专业化”莫属。长期以来，教学被看成是一种技艺。为了提升教师标准和提高教育质量，以回应经济与社会快速进步的强烈需要，世界各地先后兴起了教学专业化运动，旗帜鲜明地反对“教学技艺观”，认为教学就像法律和医疗一样，是一种地地道道的专业(profession)。纵览其兴起至今的演变历程，教学专业化已经逐步深入而具体地提出和解决“教师专业化”、“教师专业发展”以及“有效专业发展”等课题，从而使有效教学知识基础的探究与建构主题得以凸显。
教学专业化，本质上是一种促使教学职业达到公认专业标准并持续提升达标程度的过程，主要关涉教师的地位提高与能力提升。[6]前者是一个涉及经济、政治、文化与政策等学校外部因素的社会问题，主要靠社会与政府解决。后者则是一个关涉教师自身发展的学习问题，主要由教师教育与培训应对。然而，二者的价值目标无疑都集中于“公认的专业标准”。所以，“公认的专业标准是什么”就成为首要问题。显然，这里的“标准”必须是也一定是“关于教学专业人员”的标准，亦即“关于教师”的标准。于是，教学专业化其核心和关键就被定位为教师专业化。
教师专业化，广义上等同于教学专业化，狭义上则主要聚焦于教师教育与培训中的专业能力提升，包括专业知识的增长、专业不可替代性的增强、长期训练的持续、专业自主性的实现以及职业伦理的养成等。人们普遍认为，教师专业化必须通过专业发展并惠及学生。这样，教师教育领域得到普遍认同和广泛使用的概念就形成了：[7]专业发展就是教师习得并提升有效教学专业实践所需知识与技能的过程。
教师专业发展的含义具体说来包含“过程性”与“实践性”两个理念。过程性意为，专业发展贯穿于整个职业生涯，包括职前教育、入职教育与在职培训，其间教师随着环境的变迁和新职责的赋予，持续地发展有效专业实践所必需的知识与技能。实践性则意为，教师专业发展所提升的知识与技能，必须在已有基础上更大程度地直接与教师面对的真实问题相关。这就是“实践中心”的教师专业化原理，揭示了教师专业发展实质就是持续不断地获得并程度越来越高地提升教师解决自身面对的学校与课堂里真实的课目教学问题的知识与技能。但是，已有的绝大多数专业发展活动，仅仅聚焦在一般性的教学方法技巧上，鲜有结合学校与课堂里具体的课目或活动的内容，很少惠及学生的具体课目学习活动，因而其有效性并没有得到彰显。针对这种问题，因应越来越强烈的学习需要，研究者与组织者便提出和走向了有效专业发展。[8]
所谓的有效专业发展，凸显了专业发展所特有的改善专业实践与提升学生学习的本质内涵。因而，专业发展就被进一步定义为：“教师为了改进自己的专业实践以强化学生的学习而完成的各种个体的或集体的活动。”[9]于是，有效专业发展就以提升学生学习活动与结果为核心价值目标，从而引导探究者们的目光穿越教师教育与培训异彩纷呈的表象，直击教师专业发展与学生学习提升之间的复杂关系与尖锐矛盾。
众所周知，在活生生的学校与课堂里，教师面对的真实问题不是别的，就是持续改善学生学习活动与提升学生学习结果，以满足不断提高而惠及每个学生的教育教学标准，让每个学生都掌握基础知识、发展高级思维与问题解决能力等。而人们都知道但又常常忽视的是，学生在学校与课堂里的学习活动是分课目、分专题进行的。显然，教师解决自己在学校与课堂里所遇真实问题的知识与技能，其实就是如何教会学生学习和掌握具体课目与专题内容的知识与技能。这样的知识与技能就是舒尔曼(Shulman,L.S)关于师范生从实习教师到新手教师的教学实践过程中知识增长的专项研究所发现与提出的“课目教育学知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)”。[10]课目教育学知识，有如大海里的岛屿，一部分已经积累而显现出来，等待着学习、理解与应用，大量的则还“潜伏在”教育教学实践之中，等待着人们去研究、建构与开发。这样，有效专业发展，就凸显出教师专业学习(professional learning)和专业研究(professional research)等新兴主题与方式，就聚焦到了课目教育学知识的学习与建构上。
二、课目教育学知识作为基础
课目教育学知识，又译为“学科教学知识”，指涉的是学校教学从业人员通过教育与培训以及专业实践所养成的课目教育教学实际能力的一类特殊知识表征。课目教育学知识既是一种特殊的教育学知识，也是课目知识的一种特殊形式。它一则基于具体的课目教材，又超越了教材而通达了教材的教育学知识维度；二则包含了课目内容中与可教性联系最为紧密的方面。进一步的研究阐明：[11]课目教育学知识实质上就是教师拥有或建构的一类学校具体课目活动中的实际教育教学能力，这类能力使教师可以在理解把握学习环境中背景、文化和社会的特异实际条件基础上，应用多样化的教学及其评估的策略与方法，将既定的具体课目教育内容一点一点地系统“转译”给一群个性纷呈的学生。这里所谓的转译(translate)，不同于传递(transform)，因为学校与课堂里真实教育教学活动中的具体课目内容，总是要经过调整以适应教师对学生的理解以及学生对学习内容的理解。“传递”只是从教师到学生的单向活动，而“转译”则既渗透着教师对学生及其学习情景的持续“理解把握”，也交织着学生对教师以及教学情景的不断“解读”与“反馈”，是一种复杂的多维多向互动。
课目教育学知识，作为教师特有的一类教育教学专业知识，在真实的学校教育与课堂教学活动情景中，涵括着“教师”、“内容”以及“学生”之间的有机联系，并表现出“主体特定”、“内容转化”和“学生差异”三大特征。[12]第一，它对于教师来说具有独特性，而且具有身份区分作用。比如，据之可以将数学教师与数学家区分开来，一位真正的小学数学教师的教学专业身份特征，需要具有小学数学课目所有知识点的具体教育学知识，而数学家则不具有。第二，它对于实际教育教学活动来说具有操作性，而且具有特定知识内容的传递与转化功能。课目教育学知识一定是具有课目内容或专题内容特定性的，实际上就是帮助课任教师将那些作为具体课目内容或专题内容的知识一点一点地有效“转译”给学生的一系列具体操作的教学方法，包括这些知识的最有用的形式，最有力的类推、说明、举例、解释和证明等，也就是适宜地呈现和阐明具体课目的知识点，从而让学生更容易理解把握的所有方式。第三，它对于学生来说具有差异性，而且具有满足个性化学习的价值。课目教育学知识实际上也是教师因材施教的具体操作方法，亦即教师所拥有的指导每个学生在个性化意义上有效理解与把握所学特定课目内容的具体操作方法，包括适应学习者多样化的兴趣与能力，所采用的具体知识点、问题和课题的组织方法、呈现方法、转化方法以及特定教学方法等。
这三大特征的实现过程铸就了课目教育学知识的动态生成性。格拉斯曼(Grossman,P.L.)概括出，教师知识包括四个领域：通用教育学知识(general pedagogical knowledge)、课目主题知识(subject matter knowledge)、课目教育学知识和情境知识(knowledge of context)，[13]它们共同为新兴教学专业知识探究工作奠定了基石。在传统观念中，不存在课目教育学知识，教师知识就是课目主题的、通用教育学的和教学情境的三个领域知识的交集，课堂教学则是整合这三个领域知识的行动。而现在舒尔曼揭示出，正是在这样的“课堂教学行动”中，课目教育学知识诞生了。课目教育学知识就是教师作为识知者(knower)通过学校与课堂行动中的识知活动(knowing)，将课目主题知识、通用教育学知识和情境知识等进行互动性转化而生成的。这样，课目教育学知识就不仅是传统观念里的“整合式行动”，而且也是成为一个有效教师必需的所有知识的综合产物。科克伦等(Cochran,K.F.,et al)进一步指出，课目教育学知识并非静止的，而是动态生成的。它实际上属于“行动识知(knowing－in－action)”，与教师识知者的特殊识知过程密不可分，所以无论是教学专业实践还是教师教育改革，都必须深入地研究和建构教师的课目教育学识知活动(pedagogical content knowing，简称PCKg)。[14]
近年来，学者们在教师认知领域开展了哲学、心理学以及学习论层面的探究，进一步阐释了教师在教学活动中的识知机理。当下教师教育的认识论正在走向社会文化整合观。认识被再概念化，实践认识论崛起，知识范围扩大。教师教育课程的基础，就不仅仅是学术性知识，还有教师的实践性知识，而且两者是相互作用与相互转化的。于是，教师的自觉反思、内隐学习以及识知信念等成为热点研究主题。针对怎样才能使得各个方面相互联系成为一个整体的问题，人们提出了非还原观，以超越自觉反思与内隐学习的分离对立。非还原观指出，教师学习的陈述性知识与程序性知识、内隐过程与外显过程，实质上是相互作用的。在教师学习与实践中，一方面，陈述性知识包含在程序性知识中，同时认知过程渗透着技能特性，这样一来，认知实质上就是一种专门技能。另一方面，教师学习与实践既具有自觉反思的外显样式，也具有直觉掌握的内隐样式，而且两种样式在行动中总是结合在一起的。这样的结合至少有“混合型”、“包融型”和“发展进化型”等三种途径。[15]实证研究发现，师范生的识知方式是多种多样的，概括起来有“精确性识知”、“过渡性识知”、“独立性识知”和“情境性识知”等四种类型。[16]而识知信念的调查研究揭示，师范生所拥有的识知信念是一个连续体，可以分为“接受型”、“建构型”和“接受－建构型”等三种类型，这些识知信念影响着他们的学习观和教学观，进而影响着他们的学习过程与教学活动。[17]
在这样的学习过程与教学活动中，盖斯－纽萨姆(Gess－Newsome,J.)等人深入考察教师知识的交互机理后阐明，[18]课目教育学知识实质是转化，就是把课目主题知识、通用教育学知识以及情境知识等经过整合而转化为一种新的独特知识形式，它是唯一地、决定性地影响教育教学专业实践的知识形式。对于教师来说，这个转化过程是能动性的和多样化的。所以，课目教育学知识本性上是教师的教育学建构的集合(teacher pedagogical constructions,TPCs)。[19]于是，教师知识结构的“识知－转化”模型(见图1)就孕育出来了。
图1 课目教育学知识“识知－转化”模型图
“识知－转化”模型图表明，教师的知识增长与能动识知，是教师教育、培训及其专业实践一体化过程的两个方面。其中，课目教育学知识增长是基础与结果，而课目教育学识知则是实现机制。在这个过程中，既存在两种课目教育学知识，也同时存在两种课目教育学识知与转化。一是已有的课目教育学知识。从古至今，人们已经积累了丰富的课目教育学知识，它们总会通过各种途径进入教师教育、培训以及专业实践活动。二是继承性的课目教育学识知与转化。师范生以及在职教师对这类知识的学习与内化。同时，教师们也通过各种方式，感悟情境知识，掌握并应用课目主题知识以及通用教育学知识，进行创新性的课目教育学识知与转化，不断地建构着生成性的课目教育学知识。
课目教育学知识及其“识知－转化”原理，为教师教育课程创新奠定了坚实基础。一方面，课目教育学知识作为一种新型资源，为建构教师教育与培训的新型课程奠定了新的知识基础。另一方面，“识知－转化”原理则要求这类新型课程必须是教师的教学专业“行动”性的，这样才能使师范生或在职教师成为“识知者”，使学习活动成为“课目教育学识知过程”。这类新型课程可以一举三得，它能够促进师范生或在职教师理解把握已有的课目教育学知识，转化生成新型的课目教育学知识，并发展提高课目教育学知识的理解与转化能力。在这种背景里，“教师教育过程的实践性特点”就凸显出来了。[20]随之，一种深入进行课程革新的诉求自然兴起：“对教师教育的期望，不能停留在捍卫实践立场的时髦论证阶段。实实在在地提高专业质量才是关键，这需要通过革新课程体系，融入临场教学与实习教学，使毕业生学会因材施教并能从满足学生需要的角度批判改善自己的教学行为。”[21]
三、实验教学作为核心
众所周知，教师教育领域创用的教学专业技能与能力培养的基本途径是教育实践。由于场所不同，教育实践的有效途径分为两种：[22]一是到实验学校(laboratory school)、临场学校(clinical school)、附属学校或友好学校里进行的“实习教学”或“现场教学”，二是在大学校园的实验室里进行的模拟实践的“实验教学”。在教学专业化运动中，教育教学实践传统得以弘扬，研究者们借鉴医学专业化教育中创用临床教学的成功经验，在教师教育与培训领域建立起了由实习教学与实验教学组成的实践教学或临场教学范畴。[23]实践教学，西方称“临场教学(clinical experiences)”，实质上是一类专门培养教学专业实践能力的特殊活动。实习教学也被称为“实习课程”，西方称“现场教学(field－based experiences)”，是一类在学校与课堂真实环境里置身于教育事件或现象之中开展的直接教学活动。实验教学，西方称实验室教学(laboratory－based experiences)，则是一类直接性或模拟性的教学活动，它们经过缜密计划而安排参与者在一种有所控制的、通常加以简化的情景里，对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动。随着“实习场域饱和(saturation of field placements)”现象日趋严重，实验教学越来越受重视。多年来，在教师教育发展与研究中，人们开发了大量有效的实验教学方式，概括起来主要有三种类型九种方式：一是强系统化类型，包括微格教学、微型课程、示范音像教学(protocol materials)和案例教学；二是中系统化类型，包括反思教学、模拟教学和角色扮演；三是弱系统化类型，包括同伴教学和影像观听分析。
长期以来教师教育领域里的专门研究已经证明，实验教学与实习教学相比，不仅对教师知识与专业成长的作用具有同样的有效性，甚至更强、更广和更好，而且对教师情感、认知与教学行为，亦产生强烈而显著的积极结果。[24]进一步研究则发现，大学里的实验教学与中小学里的实习教学相比，不仅可以同样有效地培养教师的课堂教学设计与实施能力，而且还能培养教师的教学反思能力和教学方式创新能力。[25]国外实验研究结果还表明，两组师范生在进行实验教学与实习教学前后，自我效能感水平的提高均存在显著差异。[26]国内实证研究结果也表明，实验教学显著地提升了师范生的一般自我效能感。[27]
实验教学的凸显，正在促使人们对教育实践的实质、方式及其作用进行再认识，进而引导人们尝试创新实验课程。毋庸讳言，很长时间里我国教师教育领域忽视实验教学，主要原因是受到了“绝对实践观”和“理性主义师范教育观”制约，需要加以批判与超越。一方面，绝对实践观将理论与实践绝对分离并对立起来，将“丰富的实践”武断地规定为“现场的实践”。另一方面，我国数千年“教师出自文人”的深重传统，以及新中国建立伊始就全盘引进的前苏联师范教育体系，都浸透着理性主义师范教育观，致使大学校园里的教师教育被认定只宜甚或只能开设理论课程。受绝对实践观和理性主义师范教育观的影响，一种“集体无意识”便将教师教育领域的“教育实践”排除到“大学校园”之外，而等同于“中小学校与课堂里的教育教学实习”，导致“加强实践教育”被长期狭隘化为“加强教育见习与实习”。事实上，在文化的广延性和连续性里，“丰富的实践”是由“现场的实践”和“模拟的实践”构成的连续体，而教师教育院校是“理性主义”与“经验主义”交相辉映的殿堂。正因为如此，“模拟实践”在长期沐浴着经验主义传统的英美教师教育课程中，得到合理性和合法性的确认，并孕育出了“大学里的实验教学”范畴。教学实际上是对课程的教学，而课程实质上是教师指导下学习者的系列化教育经验。教学需要课程作为载体，教学需要课程加以系列化而得以保障。由此，实验教学的创新与发展，在教学专业化驱动下，遵循课目教育学的识知原理，为当代教师教育改革有效应对实习教学不足的严峻挑战，孕育起了“开发实验课程与教学”的新路向，[28]进而促动了实验型教学专业化课程体系的生成与建构。[29]
实验型教学专业化课程体系，虽然基于却不限于课目教育学知识范围，而关涉了广义的教育知识。因而，实验型教学专业化课程体系的建构中，正在生成理论学习与实践学习之间以及大学实验教学与中小学实习教学之间的有机联系。总之，在教学专业化驱动的教师教育课程改革进程中，课目教育学知识为教师教育课程提供了一个新框架，而教师识知机理则为新兴实验型教学专业化课程体系提供了结构基础。这一切赋予了实验型教学专业化课程体系“实验课程系列”、“转化－生成结构”和“大学本位取向”三大内涵。
狭义上的实验型教学专业化课程体系，指的是直接用于培养教学专业能力的新型实验课程系列。为了促进教学专业化和开发课目教育学知识，实验课程被赋予了“巩固理论知识”、“训练专业技能”与“开发情境经验”三层培养目标。巩固理论知识，具体为巩固学科专业知识和通用教育学知识；训练专业技能，具体为训练学校与课堂的课程开发、教学设计与实施、班级课堂管理、教育技术应用开发以及教育教学研究等现代教学专业技能；开发情境经验，具体为开发学校与课堂教育实践情境知识与经验。为了达成这样的培养目标，就需要开发相互关联的新型实验课程系列，主要有“课程与教学论实验”课、“分科课程与教学论实验”课、“班级课堂领导方法实验”课、“学校教育技术应用开发实验”课以及“校本教育研究方法实验”课，等等。已有的探索与实践初步形成了当代条件下实验课程开发的基本步骤：“制定课程方案、创设课程平台、开发课程资源、编写实验讲义、进行教学实施和落实课程评价。”[30]
至此，实验型教学专业化课程体系，就是将实验教学具体化和规范化为操作性实验课程系列，以建构和实现教师教育与培训过程中教师学习与建构课目教育学知识的“识知机制”。进而，新型实验课程系列的创生，牵动了教师教育课程体系对自身所包含的各种课程进行类型重组与关系重构。遵循教师知识结构的“识知－转化”原理，一种包含了已有各类课程并融会了新兴实验教学类课程的教师教育新课程体系就诞生了。这个新体系由八种类型的课程构成，其中四类基本课程是通识教育类、学科专业类、通用教育学类和教育实践类课程，四类生成性课程是课目教育学类、通用教育见习类、课目教学见习类和实验教学类课程，它们之间孕育着交融转化关系(见图2)。这就是广义上的实验型教学专业化课程体系。其中，通识教育类课程是基础，学科专业类课程、通用教育学类课程以及教育实践类课程相互交融而“转化”，分别“生成”了“课目教育学类课程”、“通用教育见习类课程”和“课目教学见习类课程”，这三者的进一步交融“转化”，就“生成”了“实验教学类课程”。
图2 实验型教学专业化课程体系的“转化－生成”结构模型图
具体说来，实验型教学专业化课程体系“转化－生成”结构，需要在层层递进的新型课程关系建构中得以实现。首先，促进学科专业类课程和通用教育学类课程与教育实践类课程的整合，革新已有的“社会实践”、“教育见习”与“教学见习”课，开发出“通用教育见习类课程”和“课目教学见习类课程”，既丰富学生对学校教育活动、课目教学活动和学校教育教学研究活动的感性认识，又为随后的实验教学类课程奠定“教育实践情境知识”基础。同时，创新出以“分科课程与教材研究”为核心的“课目教育学类课程”，从而为实验教学类课程建构起学科专业类课程与通用教育学类课程整合的桥梁。接着，实施“课程与教学论实验”与“分科课程与教学论实验”以及“班级课堂领导方法实验”与“学校教育技术开发方法实验”课程，既培养学习者具体课目课程开发技能和课目教学设计与实施技能，又进一步训练他们的班课教育教学活动组织领导技能与现代教育技术开发技能，为在随后的“毕业实习”环节实践和强化这些技能打下坚实基础。另外，通过“校本教育研究方法实验”课程，既巩固“教育研究方法”的系统知识，又训练针对中小学校与课堂真实情境进行教育教学研究的设计与实施技能，还设计与开发出在“毕业实习”中同时进行“毕业论文”研究的实施方案。
还需看到的是，针对实习教学场域饱和现象，内含教学专业化价值观的实验型教学专业化课程体系，其基本特征是“大学本位取向(university－based)”，以造就现代教师教学专业生命的高雅形态。教学专业化运动主张，[31]一个人在成为教育从业者之前，需要获得实质性的高深教育，包括高深的学科专业知识教育和高深的教育学知识滋养。所以，教师的培养时间就应当是在他们学习掌握某种学科专业系统知识的同时进行教育学知识的学习，培养地点就应当主要是在大学校园内(on－campus)，并且由作为教育学者和课目教育学者的教授们执教，培养过程就必须是理论化和学术性的。因此，实验型教学专业化课程体系就必然是大学本位式的，就必然以大学里的整合式理论与实验课程为主，并以中小学里的单列式实习课程与教学为辅。
这样，实验型教学专业化课程体系在高雅的大学校园里为无数教师的教学专业生命孕育生长开拓出了一方沃土。在这方沃土里，通识教育类课程为教师作为现代人的生命成长酿制博雅的通用知识营养；学科专业类与通用教育学类课程，为教师的教学专业生命优化奠定高深的学术知识基础；教育实践类课程，既为教师的教学专业生命活动提供丰富的经验基础，又为教师的教学专业能力发展提供专门的训练机会；而基于课目教育学类课程、通用教育见习类课程和课目教学见习类课程而“生成”的新兴实验教学类课程，则为教师高尚而优雅的教学专业生命形态提供不竭的内在动能。
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