翁朱华[1]2003年在《影响大—中小学合作的因素分析》文中研究表明20世纪80年代以来，中小学与大学(主要是大学的教育学院)的合作作为同时提升学校教育和教师教育的有效策略，引起了北美教育界的普遍关注。几乎是同一时期，在我国，为适应世界教育改革的潮流和自身发展的内在要求，教育行政部门出于提升学校教育的考虑，开始提倡中小学从事教育科研。为了获得大学学者的必要支持，大多数中小学在进行学校本位的教育科研时选择了与大学(主要是师范大学)或其他教育研究机构进行合作。大量师范大学或其他教育研究机构更通过为中小学提供专业支援的方式，与中小学建立合作伙伴关系，以打开封闭已久的教育理论与中小学教育实践的隔阂。但是，与国外相比，关于“大-中小学合作”的研究，在我国至今仍缺乏系统的总结。本论文以上海市打虎山路第一小学和华东师范大学教育系的合作为个案，考察在中国的教育背景下，影响大学与中小学伙伴合作的因素有哪些以及它们对合作成效的影响，并尝试着为改进我国大-中小学的合作实践提供建设性的意见。 本项研究主要通过访谈、实地观察和文件收集获取资料。参与合作的打虎山路第一小学的2位校长、5位教师和华东师大的2位老师接受了访谈。访谈资料被转写后，我对获取的资料进行了反复地阅读、归类、整理和分析，最终形成研究结果的报告。 研究描述了该个案的合作概况，包括合作的背景与特点、学校文化与教师文化，以及在合作过程中大学人员与小学人员之间的关系、各自扮演的角色。在此基础上，论文分析了影响合作成效的障碍与困难，包括(1)不同的关注；(2)专业背景冲突；(3)合作的目标与学校建设的目标；(4)时间；(5)固有思维模式和新理念的冲突。同时还考察了该合作组合为了确保合作成效而采取的一些措施，包括(1)坚持自愿原则；(2)尊重教师的经验；(3)运用实践的语言；(4)平等与互惠；(5)合作课题的实践适切性；(6)让教师体验成功；(7)适时调整目标；(8)充分的沟通和共享；(9)职责明晰。最后，论文对大学与中小学的合作研究提出了一些值得进一步思考的问题。
李云[2]2018年在《基于学校改进的“R-A-S”合作模式个案研究》文中研究表明学校是教育改革的基本单位,学校改进是教育改革必须应对的课题。随着社会的发展,人们对优质教育资源的渴求越来越强烈,学校需要不断变革来适应社会的发展,学校教育面临着诸多压力。而学校改进是一个复杂系统的工程,不仅需要内部能量的建构,也需要外部的支援,多方合作是学校改进的一个有效途径。在目前的教育改革实践中,各种大学与中小学的合作模式不断涌现,在取得一定成效的同时,也面临着诸多困境,如何走出合作困境,是目前多方合作进行学校改进面临的一个亟待解决的难题。全面分析大学与中小学的合作历程,分析合作的影响因素与合作运行机制,具有十分重要的意义。研究以J省N市部分高校学者组成的研究共同体(Research Community)与N市Q区教育局(Administration)及其下属的七所中小学(School)合作的“新优质学校创生”项目为个案,以项目参与主体为研究对象,采用访谈、观察、文件收集等质性的研究方法来收集资料,全面揭示这一合作实践历程。介绍了合作背景、合作内容、合作过程、合作形式、合作成效,分析了影响合作效果的因素,以及合作过程中遇到的问题,并提出了相应的提升对策。“R-A-S”合作得以开启运行是由于合作叁方存在共同的愿景与需求,合作内容逐渐聚焦到学校文化建设与本校课程规划,合作经历了协商启动阶段、实施阶段和总结阶段这叁个阶段,合作形式是一种基于协商、对话的共同成长。经过合作,合作学校的校长领导力得到提升;教师专业自主意识得到增强;区域教育形成了良好的发展氛围;“潘多”研究共同体从书斋走向田野,沟通了教育理论与实践。研究发现,“R-A-S”合作效果受到来自合作主体与合作机制的影响。就合作主体来说,合作叁方的文化样态、合作叁方的所信与所愿、合作叁方的所知与所能、合作叁方的情感关系、合作叁方的领袖人物等都对合作效果产生了影响。从合作机制来看,合作目标与内容的定位、合作叁方的组织与管理、合作叁方的沟通与协调、合作的支持与保障、以及合作效果的评价等也对合作效果产生了重要影响。在此基础上,研究建构了“R-A-S”合作的运行机制,包括发生机制、目标机制、内容机制、组织机制、交流机制、动力机制、保障机制、评价机制等。根据研究结果,我们提出了相应的提升对策,包括争取教育行政部门及家长更广泛的信任与支持、多途径提升合作主体的专业能力、采取措施提高教师与学生的参与度、完善“R-A-S”合作的运行机制、重建学校文化、缩小合作规模,壮大共同体力量、跨区域联动,扩大影响力等。
陈莹[3]2010年在《有效的大学—中小学合作个案研究》文中研究表明合作研究是促进中小学教育和教师专业发展的理想途径,20世纪80年代以来我国关于大学—中小学合作的研究进入高潮期,各师范院校和综合大学的教师教育机构都纷纷展开了与中小学的合作并取得了可喜的成绩。但我国的大学—中小学合作还处于起步阶段,合作还存在着诸多的问题。由此,回顾大学—中小学合作的历史发展,总结已有的合作经验与教训并尝试提出有效合作的实施建议,有着重要的理论价值和实践意义。论文采用文献法梳理了大学—中小学的发展历史及研究现状,在此基础上对国内外的相关研究做了综述,并指出现有研究(国内)存在受西方研究影响过重、缺乏系统性等问题。论文采用个案研究的方法,以X小学和北京师范大学的合作为例,着重介绍了其合作背景、合作过程、合作成效以及合作过程中所遇到的障碍。在此基础上,论文从五个方面总结其合作成功的经验:充足的合作准备、良好的合作关系、高效科学的管理机制、完善的家庭教育模式和优秀的校园文化。论文通在把握大学—中小学合作的基础上对总何谓有效的合作提出了自己的两点思考:大学研究者的理论提升和学校教育的可持续发展。在充分占有前人研究成果的基础上,结合X小学合作个案的经验反思以及现实的启示,尝试对如何达成有效的合作提出自己的思考和建议,期望能够对当前大学—中小学合作有一定的借鉴作用。
谢卓家[4]2017年在《小学课程实施中的U-S合作研究》文中进行了进一步梳理小学社团活动课程已成为培养学生综合素质、促进学生全面发展的重要渠道,其中社团活动课程的有效实施对学生的发展起着至关重要的作用。目前,在“协同创新”理论的指导下,我国对U-S合作(大学与中小学的合作)的认识不断提高,合作的内容和方式越来越多样化。通过合作,不仅为小学提供了相关的理论和专业支援,也为大学提供了真实的教育教学情境和实践基地。大学与中小学合作有效地推动了我国教师教育发展和中小学教育实践的变革。因此D小学将社团活动课程与大学进行合作,期望通过合作促进学校社团活动课程的有效实施,更加有利于小学生综合素质的发展。但是在课程实施中进行U-S合作是否有效,合作中又存在哪些问题还需要不断地去研究和改进。本研究以D小学社团活动课程为研究对象,采用文献法、观察法、访谈法和问卷调查等多种方法,对D小学社团活动课程实施中的U-S合作进行调查和梳理。在现状分析的基础上探讨课程实施中U-S合作的成效与存在的问题,最后提出思考与建议。全文分为四个部分:第一部分,绪论。主要包括研究背景及起源、核心概念界定、研究的意义及目的、文献综述、理论基础、研究方法和研究设计。第二部分,D小学社团活动课程实施中U-S合作的发展与运行。以D小学的社团活动课程为研究对象,通过访谈、观察和资料收集,从合作的参与主体、合作缘由、合作演化、合作内容、合作方式以及合作的管理与评价等方面对U-S合作的过程进行调查,了解目前合作的现状。第叁部分,D小学社团活动课程实施中U-S合作的成效与问题。从大学与小学两方面分析了合作的成效。在现状分析的基础上发现合作中存在以下问题:没有建立共同的合作目标;合作中人员配备不完善;师范生角色认同度不高;师范生参与人数过多;合作中缺乏沟通和交流。并分析了存在问题的原因。第四部分,小学社团活动课程实施中U-S合作的思考与建议。在问题和原因分析的基础上以及针对D小学的实际情况提出了思考与建议:构建共同的合作愿景;建立规范的管理运行机制;完善合作的评价反馈机制;拓展和创新合作的内容与方式。
王丹[5]2009年在《英美大学与中小学合作的教师培养模式比较研究》文中研究指明20世纪90年代以来,许多国家将教师专业发展纳入到政策的视野之中,1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯研究小组先后提出了《国家为世纪准备教师》和《明天的教师》的报告,明确阐明了教师专业化的概念,主张确立教师的专业地位,建立与教师专业化相应的衡量标准,以教师的专业化来实现教学的专业化,并将注意力投向了对教师专业发展过程规律性的探究。教师专业发展很快就在美国兴盛起来。此后的许多研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大程度的专业发展而展开的。英国教育标准局与英国教师培训署也于2002年专门颁发了入职教师标准与在职教师训练标准,以提升教师专业标准,保证教师质量,并注重大学与中小学建立联系,从而把教师的专业发展提升到一定的战略高度。本文在对这两种模式分别加以深入研究的基础上,比较分析了两种模式的共性和个性,总结它们的成败与得失,努力探究大学与中小学合作进行教师教育的规律性认识,以期为我国教师教育中正在进行的大学与中小学合作改革的尝试提供参考和借鉴。全文分为以下五个部分:第一部分,导论。简要介绍了本文研究的缘起,阐明本文的理论和实践意义,说明研究的思路以及研究方法。第二部分,英美大学与中小学合作模式概述,主要介绍了英美大学与中小学合作的教师培养模式的构成,运行过程以及所取得的成效和在实践中出现的一些问题。第叁部分,比较英美两种合作模式的异同。从产生的方式,目标定位,组织管理,教师教育课程的设置等方面进行了比较,得出了两种模式的相同点和不同点。第四部分,根据上一部分得出的两种模式的异同进行因素分析,从产生的背景开始,对影响大学与中小学合作模式的因素进行了阐述。第五部分,英美大学与中小学合作模式对我国教师发展学校的启示。从制度、教师教育、课程等几方面提出了建议。
刘艳平[6]2016年在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中认为伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
秦莹莹[7]2013年在《小学语文研究型教师的叙事研究》文中研究说明随着世界教育改革浪潮的兴起，人们越来越关注教师专业发展的问题，斯滕豪斯提出的“教师成为研究者”成了对教师角色的新要求。在我国，随着教师队伍由发展数量向提升质量的转变，随着新课程改革的推动，“对教师的研究”和“教师做研究”成了教育理论界和实践界的热点，“研究型教师”成了大家共同的话题。但就目前的研究来看，多数研究将目光聚焦于中小学教师应该成为“研究型教师”，成为什么样的“研究型教师”和怎样成为“研究型教师”，而较少关注“研究型教师”是如何成长的，忽视了教师生活、工作的具体情境。基于此，本研究采用叙事研究的方法，邀请一位优秀的小学语文教师M老师作为合作对象，在尊重、信任的基础上对M老师进行长期的跟踪观察与访谈，发掘其工作、生活中的鲜活故事。本文首先通过M老师的生活环境、学习生涯、工作历程展现其成长之路。然后，以此为背景揭开她的研究探索历程：她经历了教育教学和研究的经验积累期、高原反应期，正经历突破发展期。接着，笔者描述了M老师对“研究”的认识和实践，她认为小学语文教师开展研究必要且可行，但是研究是分领域、分层次的，小学语文教师的研究要结合实践，并服务于实践；在研究的过程中，她关注小学生的学习习惯和学习兴趣，强调语文学习的读、听、说，力求将语文与生活联系起来；她的研究是一种教育行动研究，为行动研究、对行动研究、在行动中研究。在前文的基础上，笔者结合M老师的实际情况，归纳分析影响研究型教师成长的内外部因素。内部因素是研究型教师成长的动力，主要包括：积极进取的个性，热爱教育的精神，具备研究的素质。因此，要践行真正的研究，需要教师教、学、研相结合，争取做一个教育教学的有心人、终身学习的好学者和长于反思的研究者。外部因素应该成为研究型教师成长的保障，学校及校外的各个方面都要创造有利的条件促进研究型教师的成长。其中，合理有效的管理体制，切实可行的校本培训，眼界高远的专业引领和强大的社会支持系统是研究型教师成长的最重要外部保障。
李翠莲[8]2008年在《大学与中小学合作的困境及其策略选择》文中认为21世纪,随着世界经济的发展,科技的进步,人类社会对教育的需求不断增长,对学校教育的要求不断提高。因此,对教师教育的改革在各个国家都在进行。“大学与中小学合作”成为各国进行教师教育改革的主要方式。美国自20世纪80年代建立的“教师专业发展学校”,经过二十几年的发展和实践的证明,取得了可喜的成效,同时也存在着诸多阻碍其发展的困境。本文首先试图通过对阻碍困境的归纳,分析困境存在的深层原因,大致可以分为叁个方面,首先是双方合作的态度问题,其次是合作双方的组织以及文化制度基础的差异问题,再次是保障措施的不完善,例如时间、资源的保障,以及奖励制度的不完善等等。其次,针对不同的原因,根据众多案例实施的有效方式,提出我们可以采取的不同策略。最后,本文通过对特伦特私立学校与加利福尼亚州立大学之间建立教师专业发展学校的案例分析,较完整的呈现了他们在合作中所采取的成功策略。相对于美国教师专业发展学校的建设来说,我国于2001年所创建的“教师发展学校”则只是刚刚起步,相关研究特别是关于困境和策略的问题缺乏系统的研究和整理,通过本文的分析以及对案例的研究,可以更好地为我国在目前以及未来建设“教师发展学校”的道路上存在的困难和阻碍,提出预警以及提供可行性以及有效性的借鉴。
郑志辉[9]2010年在《课程实施中的教师培训研究》文中指出随着课程改革的高频化,教师的作用越来越受到重视。课程改革一方面需要教师发生改变以适应课程改革,另一方面又为教师改变和专业发展提供了契机。复杂性思维认为,教师改变与教师专业发展既是自主发展的结果,同时又离不开外界的支持和专业引领。教师培训是促进教师改变、引领教师专业发展的一个极为重要的外在性专业支持。然而,通过对部分地区教师的调查研究,笔者发现,课程实施中的教师并未发生如各方所期待的那样的改变。其中的原因肯定是多方面的,但教师培训难辞其咎。事实上,在笔者的参与式观察以及对部分参训教师的访谈中,笔者发现,当前的教师培训确实存在一些亟待改进的问题,如教师培训目标定位不准确,教师培训课程设置缺乏体系结构,因人设课现象屡见不鲜,教师培训形式单一,教师培训评价与管理有待加强,教师培训调研质量有待提高等等。要扭转教师培训的这种局面,我们就必须深入反思支撑它如此而行的背后的假设,即反思教师培训的理论基础。教师培训是需要理论支撑的,尤其需要教师改变研究的理论支撑,因为教师培训的一个最为基本的目的就是促进教师改变(引领教师专业发展是其最终目的)。如果以促进教师改变为目的的实践缺乏对其实践对象的深入了解,这样的实践必然是盲目的。传统的教师改变研究从还原论的视角对教师改变进行了微观的分析,然而,受制于还原论思维的局限,这种改变研究往往是条分缕析的,忽视教师改变的整体性,因而,它对教师改变的认识也只能是片面的。建基于这种教师改变认识基础上的教师培训,必然会出现培训效果的低效甚至无效。提高教师培训质量,就必须深化对教师改变研究的认识。传统的、还原论思维支配下的教师改变研究难当此任。我们必须转换我们认识世界的思维方式,从而超越还原论对教师改变认识的这种局限性。复杂性思维是一种包容了还原论思维的更为有效的认识世界的思维方式。运用复杂性思维,我们能更加全面而深刻的认识教师改变。在复杂性思维的指导下,本研究对已有教师教师改变研究进行系统化与整体性的思考,形成教师改变研究的新视野；以此为基础,通过运用文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法、参与式观察法、案例研究法等研究方法,本研究深入探讨了教师改变研究新视野下的教师培训目标的确定、教师培训课程的开发、教师培训内容的实施以及教师培训的管理与评价。全文共分六个部分：导论阐述了本研究的选题缘由、选题目的与意义,探析了课程实施、教师改变、教师培训等概念的内涵,评述了国内外有关教师培训研究的现状与存在的问题；阐明了本研究的思路、研究方法以及研究的重点和难点。第一章教师改变研究的新视野运用复杂性思维对还原论思维与整体论思维进行了剖析,提出运用综合微观分析超越还原论与整体论,在此基础上,提出了基于教师整体改变的教师改变研究新视野,构建了教师改变研究理论模型。运用新的教师改变研究理论模型,重新探讨了教师的知识改变研究、能力改变研究、信念改变研究以及教师的情感／态度改变研究。这些探讨既是对教师改变的新认识,更是教师培训的新的理论基础。第二章教师培训目标的确立通过述评有关培训需求分析的研究,揭示了当前教师培训需求分析中存在的问题,提出了教师改变研究新视野下的教师培训需求分析的目的、流程、维度、方法等,并在教师培训需求分析的基础上,构建了基于教师改变研究新视野的教师培训目标确立模式。第叁章教师培训课程开发探讨了教师培训课程的特征、课程开发的指导思想以及课程开发的模式,分析了当前教师培训课程开发中存在的问题,提出了教师改变研究新视野下教师培训课程开发的指导思想与课程开发原则,尝试构建了教师培训课程开发的新模式,并在课程结构原理的指导思想下,结合复杂性思维范式下教师改变研究的成果,初步探讨了教师培训课程体系结构的建构。第四章教师培训实施简要论述了教师培训的内容组织与培训方式选择,指出了当前教师培训实施中存在的问题,并从教师改变维度的视角探讨了不同培训方式在促进教师改变中的作用；以此为基础,构建了基于教师整体改变的教师培训方式选择原则。同时,基于培训者在教师培训中的重要地位和作用,提出了教师培训者专业化的新构想。第五章教师培训过程中的管理与评价阐述了教师培训管理与评价中的基本内容,分析了当前教师培训管理与评价中的问题。论文进一步指出,教师改变研究视野下的教师培训管理要加强对培训者的管理、加强培训文化建设,并从教师改变研究的视野出发,对教师培训评价的目的、内容、主体和工具提出了一些策略性的建议。通过上述研究,本论文得出的主要结论是：教师改变是在教师情感与态度支撑下的教师知识、技能／能力、信念等得要素相互作用的结果,且只有当教师的知识输入、技能／能力输入、信念输入达到适当的比例、构成一个有机整体,教师改变才能达到效果最大化：教师培训需要以教师改变研究的新视野作为教师培训的理论基础；教师培训目标需要在发现教师的真实培训需求基础上沿着可能的目标、目标排序、目标系统性考察、目标可行性考察目标确定的路线而最终确立；教师培训课程开发应坚持坚持以教师培训需求为主线,多主体合作协商,通过不断的评价与反馈而实现培训课程体系与结构的最优化；教师培训实施应该在教师培训需求的指引下组织培训内容、选择培训方式；教师培训管理与评价应以促进教师整体改变实现为目的,加强培训文化建设,综合选择培训评价工具。本研究通过运用复杂性思维对教师改变进行了重新探索,这不仅深化了对教师改变与教师专业发展的认识,更拓展了教师培训的理论基础；同时,在教师改变研究的新视野下,本论文综合系统地研究了教师培训,这是对教师培训认识的一个理论提升,对于教师培训实践也具有很强的指导意义。
张永波[10]2016年在《农村小学附属幼儿园园长专业发展的个案研究》文中认为第一个学前教育“叁年行动计划”完成以后,全国各地农村小学附属幼儿园数量迅速增加,至少在未来的一段时期内,小学附属幼儿园仍然会是农村公办学前教育机构的重要组成部分并继续为农村学前教育事业的普及作出贡献。而农村小学附属幼儿园园长的专业发展水平,不仅事关小学附属园园长职业群体的专业化,也关系着农村小学附属幼儿园教育质量的提高,甚至影响着整个农村学前教育事业乃至整个幼儿教育事业的发展。尤其是《幼儿园园长专业标准》出台以后,以之为准绳来衡量和掌握农村小学附属幼儿园园长的专业发展状况很有必要。为研究这一特殊群体的专业发展,本研究通过个案研究,具体采用文献法、访谈法和实物收集法等对农村小学附属幼儿园园长在规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师发展、优化内部管理和调适外部环境六个方面的专业职责的履行来考量其对自身工作的专业理解与认识、对专业知识与方法的掌握程度以及所具有的专业能力,采取的专业行为,同时也对影响农村小学附属幼儿园园长专业发展的因素进行了研究,并在此基础上,提出促进其专业发展的策略。研究者希望通过本研究可以丰富园长专业发展理论,并能促进在岗的园长更自如地应对其所处的困境,更好地实现专业发展,也希望本研究成果可以为农村小学、幼儿园、政府机构以及相关管理部门更准确地把握农村小学附属幼儿园园长专业发展和附属园管理现状,为农村学前教育事业的发展完善提供依据和参考。研究发现,在规划幼儿园发展方面,农村小学附属幼儿园园长多是由小学校长委派或由校长/小学教师兼任,具备学前教育专业背景的园长很少,对幼儿教育的理解、认识与态度也呈现两极分化。在幼儿园发展规划方面,虽然有园长表示重视并以园务会等民主的形式共同讨论,但在规划制定的过程中,少了专家、家长以及社区人士等多方力量的参与,整体上科学性不足且较少提及规划的落实与修正情况。在营造育人文化方面,农村小学附属幼儿园园长们对幼儿园文化的具体概念认识模糊,但实际上,他们在幼儿园文化建设方面已经作出了相当的努力,并取得了一定成效,但主要偏重于物质和制度文化方面,行为和精神文化建设较为不足。在领导保育教育方面,农村小学附属幼儿园园长将幼儿园安全问题看作幼儿保教工作的首要问题,但整体上他们的任职资格情况堪忧,而且小学化问题依然是难以根除的痼疾。在引领教师成长方面,首先,农村小学附属园园长对引领教师成长的理解与认识呈现两极分化态势;其次,不同层次附属园园长引领教师成长的专业知识水平参差不齐;最后,不同级别附属园园长引领教师成长的能力与行为大相径庭;在优化内部管理方面,整体上看,农村小学附属园园长的管理分为专制与民主两种类型,且建设了相对完善的管理制度,但农村小学附属园园长的办园自主权受到限制。在调适外部环境方面,农村小学附属幼儿园园长的家园合作工作取得一定成效,幼儿园背靠小学的优势得到一定发挥但是并未能很好地利用幼儿园所处的农村社区资源。本研究分析了影响农村小学附属幼儿园园长专业发展的影响因素,就微观层面而言,主要包括农村小学附属园园长的专业态度与动机、自我专业发展意识与需求以及园长的专业背景与知识结构等个人特征;从中观层面来说,主要包括小学校长对学前教育的重视程度以及家园合作关系等构成的幼儿园办园环境;从宏观层面上讲,影响农村小学附属幼儿园园长专业发展的因素是指各级政府政策保障与城乡二元结构。基于以上调查与分析,本研究提出了促进农村小学附属幼儿园园长专业发展的策略,就园长个人而言,首先要转变专业认知,增强职业认同感;其次,要根据发展需求制定合理的专业发展规划;最后,要发挥自身优势,优化知识结构。就幼儿园层面而言,要营造良好的幼儿园办园环境,如明晰校长与园长权责,提升园长办园自主权以及创建农村小学附属幼儿园园长专业发展共同体。在政府层面,政府需要进一步完善自身的制度保障功能,优化外部环境,如继续加大农村学前教育支持力度,保障各项措施落到实处;严格审核园长资格制度,建设高素质园长队伍;以《幼儿园园长专业标准》为依托,完善农村小学附属幼儿园园长培训体系。
参考文献：
[1]. 影响大—中小学合作的因素分析[D]. 翁朱华. 华东师范大学. 2003
[2]. 基于学校改进的“R-A-S”合作模式个案研究[D]. 李云. 江西师范大学. 2018
[3]. 有效的大学—中小学合作个案研究[D]. 陈莹. 河南大学. 2010
[4]. 小学课程实施中的U-S合作研究[D]. 谢卓家. 重庆师范大学. 2017
[5]. 英美大学与中小学合作的教师培养模式比较研究[D]. 王丹. 西南大学. 2009
[6]. 小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学. 2016
[7]. 小学语文研究型教师的叙事研究[D]. 秦莹莹. 河南大学. 2013
[8]. 大学与中小学合作的困境及其策略选择[D]. 李翠莲. 首都师范大学. 2008
[9]. 课程实施中的教师培训研究[D]. 郑志辉. 西南大学. 2010
[10]. 农村小学附属幼儿园园长专业发展的个案研究[D]. 张永波. 西南大学. 2016
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