愉快教育的几个心理学问题，本文主要内容关键词为：几个论文,心理学论文,愉快论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前的教学改革中，愉快教育正以其独有的风格和强大的生命力，对我国的基础教育特别是初等教育产生着巨大的影响。本文试图对愉快教育的几个重要的心理学问题作一初步探讨，以期加深对愉快教育的认识，促进愉快教育的发展。
一、愉快教育的实质在于使学生的个性获得全面的、和谐的、生动的发展
我们的教育应当使受教育者在德、智、体等谐方面获得全面的、和谐的、生动的发展。这一教育目的反映了社会需要和人的自身发展的辨证统一的关系。在人的发展问题上，否认社会需要是错误的，但忽视人的自身发展的需要和规律也是片面的。建国以来，教育理论界关于我国的教育目的曾有过多次争论，有的强调人的发展中社会需要的制约性，有的则强调人自身发展的重要性。虽然现在认识并不完全一致，但对我们的教育应当使受教育者的德、智、体等诸方面全面地、和谐地、生动地发展这一基本思想，是没有多少争议的。问题在于怎样理解发展，如何实现发展。
若干年前，中国教育学会在武汉举行一次学术会议上，应邀赴会的日本教育学会的代表把一个体格健壮、活泼可爱的玩具娃娃送给大会。其寓意是十分深刻的：我们当前的教育究竟是在促进孩子生动、活泼、全面地发展，还是在扼杀孩子，阻碍他们的发展？
不管人们的宣言如何，事实上就我国的现状而言，我们的基础教育（中学和小学）的主流仍然是应试教育。尽管在会议上，在文章中，在各种大众传播媒介里，人们把“反对片面追求升学率”的口号喊得响而又响，然而主宰我国基础教育的仍然是应试教育，升学率仍然是评估各级学校压倒一切的硬指标。现行的应试教育极大的扭曲了人的个性，阻碍了人的发展。
首先，现行的应试教育不是以提高人的素质为目标，而是以片面追求升学率为目标，甚至不惜牺牲人的素质，损害人的发展。这是与人的全面发展教育目的相悖的。
其次，现行的应试教育破坏了人的德智体美发展的和谐性。从人的自身发展规律来看，心身本身就是不可分的，道德、智力、体质本身也是和谐统一、相互制约的。现行的应试教育唯一的硬指标是升学率，它不仅以牺牲学生的能力为代价，以题海战术为重要方法，把大量“高分低能”的学生送入高校，破坏了能力与知识的和谐性，而且以牺牲学生身心健康和品德发展为代价，在分数的“跑道”上不顾一切地拼命赛跑，从而也破坏了人的德智体发展的和谐性。目前不少高校学生思想素质与心理素质差，心理障碍严重，社会责任感缺乏，人际适应力差……这些，不能说不与现行的应试教育有密切的关系，不能不说是长期以来基础教育中“一分（分数）遮百丑”所产生的苦果。我们在饱尝这个苦果时，是否深切地感到：现行教育，我们在教育中所做的一切，是否正在与人的自然发展相悖，是否正在扼杀着活生生的下一代呢？
愉快教育的基本着眼点在于学生的发展，使他们主动地、生动地、和谐地全面发展。它使学生在愉快中学习，在愉快中发展，并在学习中获得愉快，在发展中感受愉快，从而乐于发展，主动发展，顺利发展。因此它是对现行应试教育的反动，是对“片追”的挑战，是对人的发展的自然规律的回归，也是社会对人的全面发展的需要的体现。从这个意义上来说，愉快教育绝不是一种权宜之计，不是一种单纯的教学方法和教学策略，而是一种教育思想，是一个重要的教育原则。在当前变应试教育为素质教育的教育改革中，愉快教育更有着其特殊的意义。
二、愉快教育有效地激励儿童内在的心理机制，把教学中的外部控制与儿童的内在心理机制有机结合起来
教学是起主导作用的教师和在学习活动中起主体作用的学生有机统一的协同活动。这种协同活动的关键在于能否充分发挥学生在学习中的主动性与积极性，能否有效地激活学生内在的心理机制。
纵观教育史，我国许多教育家都很重视教学中外部控制与学生内在心理机制的有机结合，重在激活学生内在的心理机制。
《学记》说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这就是说，教师要引导学生，而不给以牵制，积极地鼓舞督促学生，而不强加逼迫；启发他们独立思考，而不立即越俎代庖把结论告诉学生。[1]这样，师生之间就会协同活动，学生就会感到轻松愉快，积极展开思维，教学目的就易于达到。
明代教育家王守仁(1472—1528)说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”[2]告诉我们教学要启发诱导，激发学生的积极性，潜移默化。
重视教学中激活学生内在心理机制这一思想的集中体现就是孔子的启发式教学。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这就是说，教师对学生进行教诲，不到他冥思苦想还想不通时，不去给他找开思路（“开其意”）；不到他深入思考已得其意，但还不会用适当的语言表达时，不去帮助他用明确的语言加以说明（“达其词”）。如果学生对教师讲授的东西，还不能联想类推，触类旁通，教师就暂时不去重复教他，让他继续深入思考，以达到“举一反三”的地步，然后再教新的。这就表明：第一，孔子强调要千方百计形成学生“愤”、“悱”的心理状态，并在此基础上对他们进行诱导、启发，即是要最大限度地激活和发展学生的动力系统。第二、孔子要让学生达到以“举一隅而以三隅反”的地步，就是要最大限度地激活和发展学生的认知系统，充分发展学生的认识能力。[4]一句话，启发式作为教学的指导思想，就是要在激活学生内在心理机制的基础上，把教学中的外部控制与学生的内在心理机制有机结合起来。遗憾的是，我国古代教育遗产中这一宝贵思想，我们的教育实践中并未很好体现。
从心理学发展史来看，统治了心理学很长时间的行为主义心理学，对教育心理学及教学实践都有很大影响。从行为主义的观点看来，教学就是“刺激—反应”的联络，学生的学习完全取决于外部条件。这种“无头脑”的心理学把教学完全归结为教师的外部控制，忽视了学生的内在心理机制。认知心理学重视人的心理活动的中介变量，重视内在心理机制的研究，认为学习就是人的认知结构的加工、改组和发展。无论是布鲁纳(J.Bruner)的发现法，还是奥苏贝尔(D.P.Ausuble)的发现学习，以及加涅的八阶段的教学模式，都从不同角度来研究激活学生的内在心理机制，重视学生的主动性、积极性。
从教育史来看，在对待教师与学生在教学过程中的地位及其相互关系上，有两种极端的倾向：一种强调教师在教学过程中的权威地位，强调教师对学习活动的外部控制，其代表为赫尔巴特的教师中心说；一种强调学生在教学中的中心地位，强调学生的自主活动及教师的辅助地位，其代表为杜威的儿童中心说。本世纪四十年代以后，极端的教师中心说与极端的儿童中心说已不多见，二者出现了融合的新趋势，即既重视教师在教学中的主导作用，又重视学生在教学中的自主活动。但在教学实践中，这一问题并没有很好解决。就我国的情况而言，强调教师在教学中的权威地位，重视教学的外部控制而忽视学生内在心理机制的偏向，在各级各类学校中可谓根深蒂固。长期以来，我国教育实践中这一问题之所以没有得到解决，是有其深刻的社会文化背景的。
首先，我国传统的价值观念是家庭本位主义（与西方的个人本位主义截然不同）。家庭本位主义的一个重要表现就是重传统、重权威、重地位。这种价值观反映在教学上就是重教师的绝对权威，轻学生的主动性、创造性。因而无论在教学方法、师生关系、班级管理及成绩评定等方面，都强调教师严格的外部控制，而忽视学生内在的心理机制。
其次，由于我国几千年来中央集权封建社会的影响，中国传统的思维方式的一个重点就是重演绎，重思辨，强调权威理论对具体理论的统帅，习惯从一般到具体的推演（而西方则重归纳，重实证，强调从具体到一般的归纳）。这种思维方式也导致教学中对教师作用的夸大及对教科书的崇拜。
最后，由于我国传统价值观中重功名，提倡“官本位”，因而导致我国教育中长期片面追求升学率，拼命追求文凭。我国久批不衰的应试教育确实深深植根于传统的价值观之中。应试教育使教师围着高考的指挥棒转，学生围着教师的指挥棒转，一切由教师的外部控制决定，哪里有什么学生内在心理机制的激活呢？
如何解决教学中的外部控制与学生内在心理机制的有机统一，一直是教学改革的一个关键问题。为了解决这一问题，人们进行了许多探索。有些教学改革与教学实践取得了良好的效果，有些则不尽人意。例如，以布卢姆的掌握学习理论为基础在我国开展的“目标教学”实验或教改，有些地方又重蹈“单纯外部控制”的复辙，甚至为了达到目标，而不惜加班加点，大搞题海战术，无疑又走上了应试教育的道路，这实在有悖于布卢姆的初衷。
实践证明，愉快教育能有效地激活儿童的内在心理机制，把教学中的外部控制与学生的内在心理机制有机结合起来。这里所说的内在心理机制，是指学生的动力系统与认知系统。
首先，愉快教育能充分满足儿童的多种心理需要，从而最大限度地激活儿童的动力系统。
儿童在学习中的动力系统是指发动、强化有关的学习心理和行为，并制止无关的心理和行为的心理机制。它包括情感、兴趣、动机、意志等心理活动。其核心是需要。需要是人的一切行为的源泉和动力。同时儿童心理发展的内因是儿童新的心理需要和已有的心理发展水平之间的矛盾。儿童的新的需要是矛盾的主要方面，是较活跃的一面。儿童正是在不断满足新的心理需要的过程中，获得自身的发展的。应试教育及其相应的单纯强调外部控制的教学模式的一个弊端就是忽视儿童自身的心理需要，从而忽视甚至扼杀儿童的发展。恰恰在这一点上，愉快教育有其独特的作用。由于愉快教育着眼于儿童的发展，并把愉快和发展有机结合起来，因而能在教学中充分考虑儿童的需要，并在满足需要过程中，有效地促进儿童的发展。
小学儿童有着多层次多方面的需要，其主要心理需要有归属需要、认识兴趣（求知欲）、成就动机等。由于愉快教育的教学形式多种多样，生动活泼，课内课外有机结合，因而使学生感到轻松愉快，并使师生与学生之间交往增多，因而能更好地满足儿童的归属需要，使儿童更多地体验到爱。由于愉快教育的教学内容与教学方法较好地符合儿童心理特点，因而能较好地满足儿童的求知欲，使儿童从“要我学”变成“我要学”、“我爱学”。由于愉快教育使儿童在学习中常常获得成功，体验到愉快，因而经常受到强化，从而较好地满足其成就感，提高期望水平。上海一师附小在愉快教育中，针对儿童在爱、美、认知（兴趣）、创造等方面的需要，把这四方面需要称之为“愉快教育”的“四要素”，从这几个方面采用一切手段去调动儿童的积极性，收到了良好的效果。
其次，愉快教育把教学与儿童的生活实际及原有的认知结构相结合，从而能充分激活并发展儿童的认知系统。
人的认知系统（认知结构）包括四个子系统：(1)认知形式（认知操作），即感知、思维、记忆、注意、想象等；(2)知识经验；(3)认知风格；(4)元认知，即关于认识的认知。由于愉快教育较好地满足了儿童的心理需要，使儿童的心理激活到最佳状态，因而使儿童的注意高度集中，从而调动一切必要的认知形式，使认知操作有效地进行。由于愉快教育重视儿童的生活实际，把教学和儿童的生活经验及发展儿童的知识结构紧密联系起来，因而能很好地激活和发展儿童的知识结构。由于愉快教育打破了原有课堂教学的刻板方式，注意教学方法的生动性和多样性，并注意发展儿童的兴趣爱好，因而有利于因材施教，有助于不同认知风格的学生都各得其所，从而利于发展学生的认知风格。由于愉快教育有利于发展学生的自我意识（下文将详述），因而也有利于发展学生的元认知。总之，愉快教育大大促进儿童认知系统的发展。四川省重点小学射洪县太和一小提倡在教学中三多（多启发、多直观、多引导实践）、三鼓励（鼓励学生提问、鼓励学生争辩、鼓励学生有主见和创见）正是为了更好地激活和发展学生的认知系统。
三、愉快教育有助于教学过程中儿童的知、情、意的有机统一，互相促进
现代教学论研究的一个重要特点是从传统的纯认知的理论转向知、情、意三者统一的总体认识论。[5]过去在探讨教学中的认识现象时，往往是就认识过程研究认识过程，因此形成了一种无意志、无情感、无价值意识的“纯认知”过程，忽视了主体认知结构和情感、意志、审美等的内在联系，从而破坏了知、情、意的有机统一，不能正确把握教学过程的规律。这是与人们对教学本质的认识有关的。过去人们更多地是从认知的角度来看待教学过程的，把教学看成一种“特殊的认识过程”，看成是“传授知识技能、发展学生认识能力的过程”等等。我们认为，从系统论的观点来看，教学是一个多维度、多功能的复杂的综合的开放系统，它由若干可以相互区别、相互联系但又相互影响的子系统构成。教学这个大系统包括以下几个子系统：(1)目标导向系统；(2)信息传递系统；(3)反馈调控系统；(4)情感交融系统；(5)人际交往系统。这些相互联系、相互制约的子系统反映了教学的不同维度，说明了教学过程中知、情、意本身就是不可分割的。但是如前所述，应试教育以及与之相应的重外部控制的教学模式把活生生的儿童变成了人为的“考试机器”，“一分遮百丑”，本身就人为地破坏了德、智、体的和谐性，破坏了知、情、意的有机统一。
愉快教育的基本格局是从情感入手，知情互促，带动意的发展，达到知、情、意并茂。这种教育格局克服了现行应试教育中纯认知的偏向，使教育与儿童的心理特点相适应，因而能把外在的教学要求内化为儿童内在的心理需要，在不断满足儿童内在心理需要的过程中，促进儿童情感的发展，并有效地推动认知与意志的发展，从而使儿童的动力系统与认知系统相互促进。
愉快教育能有效地情知互促，是因为它在教学实践中，特别重视四种结合：(1)直接兴趣和间接兴趣相结合；(2)课内与课外相结合；(3)游戏与学习相结合；(4)智力活动与实际操作相结合。
有人耽心愉快教育会阻碍儿童意志品质的发展。这种耽心是不必要的。事实证明，实施愉快教育的学校，不仅没有影响而且有助于儿童意志品质的发展。这是因为：第一，意志是实现预定目的、克服困难的行为过程中所表现的心理过程。而研究表明，只有当人们的行为得以完成，获得正面经验，即产生积极的反馈（正强化）时，人们才易于重复这样的行为，从而提高期望水平，增强克服困难、达到目的的信心，增强意志力。对挫折耐受力的研究表明，有两种人的挫折耐受力较差：一种是从未遭受过挫折的人，一种是长期屡遭挫折，很少获得成功经验与愉快体验的人。愉快教育能使儿童不断获得成功经验，但又不是为愉快而愉快，而是引导学生去不断地克服困难，达到目的，获得成功，从而不断提高意志水平，从被动的刻苦变成主动的刻苦，达到：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界。因此，它有助于增强学生的挫折耐受力。第二，自我观念在人的行为中起着重要的作用。人的个性结构由三部分组成，即倾向结构、特征结构与调节结构。调节结构即是人的自我意识。人的自我意识对人的整个行为起总的调节作用。可以把它比作人的全部行为的“总开关”。美国社会心理学家费斯廷格著名的“认知不协调理论”指出，只有当人们的认识元素出现不协调，从而产生内心冲突时，才会促使人们改变态度。因此，人的自尊心至关重要。只有当人们具有良好的自我观念、自尊心很强时，一切不良行为才会和这样的自我观念产生不协调，从而使人们克制不良行为，产生良好行为。可见，自我观念对人的自制力有特殊意义。犯罪心理学的研究表明，许多青少年罪犯行为放纵，缺乏自制力，其中一个重要原因就是从小自我观念严重受挫，因而产生自暴自弃、以烂为烂的态度。而心理学研究表明，自我观念与人的行为的成功经验有密切关系。那些处处受挫，经常受到负强化的学生，自我观念必然很差，因而缺乏自制力。可见，愉快教育对增强儿童的自我观念，从而增强儿童的自制力有重要意义。第三，从社会心理学的角色理论来看，角色低下是造成儿童特别是差生的消极行为与意志薄弱的一个重要原因。差生之所以长期落后与意志薄弱，是由于存在一个消极的角色动力模式：
如果改变差生的角色地位，就会促使这一动力模式由消极向积极转化，变恶性循环为良性循环，这样，角色地位的改变就会导致学生行为的好转，意志力增强。而愉快教育使班集体具有良好的社会心理气氛，使不同的学生都能满足不同的心理需要，获得不同的愉快体验，并能在各种活动中发挥学生的特长，从而促使差生改变其角色地位，因而有助于增强学生的意志力。这已为一些实验所证明。
总之，愉快教育不仅不会妨碍儿童意志的发展，反而会增强其意志力，出现苦学与乐学相互促进的情况。与之相反，那种以题海为教材，把学生当作“考试机”的应试教育，不仅会阻碍儿童知、情、意的发展，而且往往对学生产生严重的心理压力，使不少学生心理失调，甚至产生严重的心理障碍。这些年来青少年学生中，心理障碍乃至心理疾病的人与日俱增，正是这样的教育造成的恶果。
学生意志的发展反过来又进一步促进其知、情、意的发展。研究表明，积极的态度对思维起促进作用。一方面是由于有愉快的情绪所伴随；另一方面是由于对当前对象有一种在理智层次上的肯定的认识，因而带来主观意志上的努力。这时思维主体便会发挥其最大能量。可见思维中的认知因素与非认知因素是不可分割的。[6]
四、愉快教育有利于开发大脑右半球，促使两半球协调发展，形象思维与抽象思维有机结合
大脑两半球具有不同的功能。言语功能主要定位于左半球，该半球主要负责言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理等。而知觉物体的空间关系、情绪、音乐和艺术活动等则主要定位于右半球。对切断胼胝体的裂脑人的研究，进一步证明了大脑两半球的不同功能。而在正常情况下，大脑两半球是协同活动的。进入大脑任何一侧的信息都会迅速通过胼胝体传到另一侧，作出统一的反应。
前苏联心理学家鲁利亚的研究表明，脑是一个动态的结构，是一个复杂的动态机能系统。在大脑皮层的某些部位损伤之后，与这些部位相联系的某些生理机能是难以恢复的，但是，借助于机能改造的办法，却可以使一些较复杂的心理机能得到恢复。前苏联心理学家纳耶夫积累了大量关于人在周围世界空间定向时两半球协同活动作用的实验材料。他把两半球的联系看作是空间定向的特殊机制，看作是高级有机体对空间生存条件的特殊适应，看作是对同一感受器进入每一脑半球的冲动的第二次分析综合。[7]
这些理论告诉我们，只有两半球都得到协调发展，才能使头脑这一动态机能系统得以高度有效地运转，才能使两半球在广泛的、复杂的、多样的联系中，使有的高级心理机能得到高度发展。在一定的意义上可以说，应试教育主要是发展人的左半球，而阻碍了右半球的发展，因而也就扼杀了儿童的创造力。而愉快教育通过形式多样的教学活动，课内课外的有机结合，知、情、意的相互促进，从而有助于右半球的发展，促使两半球协调发展，增强两半球的联系，有助于发展人的高级心理机能，发展人的创造力。
一位美国心理学家说：“笑是教师和学生的良药。正是通过笑，使师生从压力中得到解脱，从窒息中得到自由，他们就会有更多的时间来学习和创造，师生就会感到一种自由，正是这种自由，会发展他们的大脑机能，激励他们的发散思维和创造性。”这对愉快教育不是很有启示吗？
注释：
[1]毛礼锐等编：《中国古代教育史》，人民教育出版社，1983年版
[2]《训蒙大意示教读》，刘伯颂等
[3]《论语·述而》
[4]陈高岑：《孔子启发式教学辨析》，《四川师范学院学报》（《高校研究专号》）1989年第6期
[5]吴也显：《教学论新编》第35页，教育科学出版社，1991年版
[6]朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》第49页，北京师范大学出版社1986年版
[7]A.A.斯米尔诺夫主编，李沂等译：《苏联心理科学的发展与现状》，人民教育出版社1985年版
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