关于当前教育实验研究的几点反思，本文主要内容关键词为：几点论文,实验研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实验法是科学研究法中最为精密、客观的一种研究方法。实验法要求妥善地控制无关的变量，要求按严密的设计程序进行操作和观察记录，因此，实验结果能较有效地用来说明现象中变量之间的因果关系。在此基础上还可进一步对可能发生的现象进行科学的预测。由于实验法有上述优点，所以，目前在教育研究领域受到人们的青睐，被越来越多的理论研究者和在第一线的教育工作者所采用。
实验法，大抵可分二种类型，一种是使用特别设备进行的“实验室实验”；另一种是在实际生活中进行的“实地实验”。在实验设计依据的基本原则方面，二者并无太大的差别，但前者更强调变量的精确控制。目前教育研究运用的实验法也包含以上二种方法，但以后者为主。其研究的重点，则以课程、教材、教学法等新改革措施对于学生学习成效方面的影响为最多。近年来蓬勃兴起的教育整体改革实验，就是证明。
人们常说教育科学的生命在于教育实验。事实上实验法是要有许多条件才可有效应用的。我们知道，实验研究凭藉周密而严谨的实验设计以控制影响实验效度的因素（如测验工具、被试身心条件，或是实验过程所造成的干扰……等），现在误用和滥用实验法的现象并不少见，其主要原因之一，就是不认真考虑和遵守教育研究中实验法运用的特点和规范。这决非一个可以忽视的无关紧要的问题，它涉及到实验法的效度，也就是教育研究中实验法的可靠性或有效性的问题。因此，我们认为这是应特别注意的。为了保证教育研究的品质，下面就实验工作中常见的几个问题和难题作一论述。
一、教育实验理论构建尚嫌薄弱
教育实验必然涉及到理论构建的问题。如果理论基础不稳固或太偏执，即使研究方法非常精密，推理过程非常严谨，其研究价值仍然有限。据我们了解，近年来开展的诸多教育实验存在不少理论上的缺陷。一是大量运用新的术语，并将引进的各种概念加上自己杜撰的名词一起使用，由于对它们的内涵及相互关系并无确切的了解，因而时常发生混乱。把教育理论的突破简单化为术语的更新，不可避免地导致了教育研究理论体系的混乱。二是断章取义地从不同学科借用了许多理论。对这些理论框架只作形式上的改造，而对其内容却不进行深入的分析，对其理论前提、背景、运用条件和精神实质缺乏透彻的理解，经常把它们“用错了地方”或“批错了地方”；有时被否定的东西是恰恰是一种理论的优点，而被肯定的又往往是它的缺点或恰恰是不适合于我们具体条件的东西，致使理论框架内部发生冲突，还形成了理论与实践的鸿沟──理论无法说明教育实践，教育实践也不能用来验证和修正理论。三是由于近年教育理论上的贫乏和学校改革的紧迫，实用主义倾向十分普遍和强烈。人们没有认识到任何具体条件下出现的具体问题，其实都是基于教育理论其种缺陷的反映。教育研究中忽视理论的实用主义做法是不能形成教育改革新思维的，相反会把教育科学发展引入死胡同。
但是，在整合和构建教育实验理论的过程中，也要注意到这样一个问题，即不同理论观点的对立，实际上是对具有多面性的复杂的教育现象进行考察时，“研究角度”的差别与对立。比如前苏联合作教育学理论正确地指出了教育过程中教与学双方辩证结合的必要，力图克服强制性教学的弊端，使双方的积极性共同得到发挥。但它把达到教学双方统一的途径更多理解为调节教育的人际关系，而忽视了其他一些教学因素的应有地位。教学过程最优化的理论过于注重师生劳动的合理化和教学工作负担的减轻（从工业劳动的合理化得到的启示），对于如何使学生产生浓厚的学习兴趣，提高认知活动的积极性和独创性，以及教学中的人际关系等问题则述之甚少。由此可见，不同的教育理论都着重从某一方面、某一角度考察教育活动，解释教育现象，因而不可避免地具有各自的局限性，其共同缺陷是往往忽视了其他方面的因素在教学过程的重要作用，难以全面地说明各种教育问题。
我们认为，现有的教育理论至今还不能对现实的教育问题提供十分满意的解释。教育实验的理论基础构建仍是当前一项十分繁重的科研任务。
二、教育实验实施准备明显不足
教育实验应当有一个完备的组织工作计划，为研究工作创造必要的资源条件。学校教育改革实验之复杂性、长期性决定了它需要充分的工作准备和足够的资源条件，而这一点还不曾在研究者中形成共识。因而几年下来，虽然实验班学生成绩比对照班学生要高，但未必是从与改革设想一致的执行方案中得来，有时甚至恰好是改革设想贯彻得“不彻底”的负向结果，这个问题是令人沉思的。记得瑞典一位教育家胡森教授在我国的一次教育改革学术讨论会上曾经说过：要进行一项改革，第一，必须进行试点计划，以便能评价改革实验的可行性和改革方案的合理性；第二，应当尽可能早地先对教师和学生家长进行多种形式的培训工作；第三，应该系统地组织关于学校改革实验设想有关问题的讨论，统一认识，争取与改革有关的人都参与改革。这些意见是很有见地的，特别是实验教师培训工作，因为在我们所接触的有关教育与教学的问题中，没有一个问题不是和师资培养的问题有联系的。著名学者皮亚杰再三指出，改革成功的关键是提高教师的质量，如果得不到足够数量的合格教师，任何最使人钦佩的改革也势必要在实践中失败。事实上，教育学里令人感到最痛心的困难就是，最好的方法也就是最困难的方法。一般地讲，我们愈是要改进我们的学校工作，教师的任务就愈重，愈是教学效果好的方法就愈难以应用。我们经常发现，今天的教师（优秀教师例外）仍用最古老的教育方法去教最先进的课程（如《现代小学数学》）。大家对发展学生思维的必要性谈论得很多，但对发展完善教师的教育思维，却谈之甚少。事实上，如果教师的教育思维零散无序，那么学生思维的有效发展也只能是纸上谈兵。因而师资素质的优劣乃是改革成败的关键。如果这个问题解决了，那么，实验工作中其他问题的解决就容易多了。
三、教育实验变量控制难以规范
实验研究结果的效度与精度，在很大程度上依赖于实验过程中变量的控制程度。
从变量控制的角度对现行的教育实验进行分析，至少可以发现两大问题，第一对研究的变量缺少统一的操作定义。教育方面的各种概念并没有可供实验研究借鉴的明确定义；同时反映实验假设的理论性概念的具体化也难以做到精确无误，因为概念的抽象的，这些概念有数个可能的指标、这些指标又是有交叉性和互补性，很难确定哪些指标比其他指标更好些。因此，在不少实验中，评价指标上没有一个共同的操作定义。象“整体”、“优化”这类人们常用的一般性概念就是如此，不是用只有单义的词所能表现的。如果用这些缺乏明确定义的概念来表示自变量和因变量以及它们的变化，当然也就无法规范教育实验。第二，研究变量之间关系的复杂性给教育实验规范化带来难题。众所周知，教育变量之间的关系是非常复杂的，从教育活动的本质特征上说，差不多所有的变量之间都有某种程度的相关，因而确定在何种程度上可以接受或拒绝实验假设也是一种人为的规定，再加上教育现象是一种概率现象，而在概率模式中我们很少能找到既必要又充分的原因用来解释实验结论─—恰恰是教育研究的最高目标。其实，从事过教育实验研究工作的人都能体会到，在实验开展过程中确实是很难完全掌握和严密控制与实验有关的一切变量。因为，实验是在改革活动中进行的，而实际情况太复杂，对教育活动的整体功能要求太强烈，以至不允许人们把一个个因素抽取出来，进行分析性的研究。具体的教育活动迫切要求的首先是最大限度的总体提高，为了满足这一要求，教育研究人员往往同时采取许多实验措施。例如，为了保证正常的教育秩序，教育工作者常常是奖罚齐用，恩威并施；为了获得教学上的成功，教育工作者往往会建议同时使用好几种教学方法。假如实验结果是令人满意的，怎么能知道其中哪种措施是有效的，哪个假说是正确的呢（整体效应往往会掩盖部分拉圾）？倘若结果不令人满意，又怎么能抛弃无效的措施和错误的假说呢？尽管控制的条件要求在每次实验中都应完全相同，但这在教改研究的实际工作中是很难做到的。可见在整体综合教育实验中，人们难以细致地鉴别和充分地控制有关变量，自然无从一一验证关于这些变量之间关系的假说。正因如此，它在科学精密性上，毕竟不能和实验室的实验相提并论。所以，不少学者提出教育实验只能是准实验。应该强调的是，承认教育实验只能是准实验。并不意味着可以放弃研究的科学性。大家都知道，在教育研究方法的发展中，大部分仍没有脱离两个基本的方法范畴：实验法和观察法。实验法强调研究的严密性，它旨在揭示某变量对另一变量的因果关系。由于实验控制要求十分严格往往使实验情景的自然真实性受到影响，从而削弱了研究的外部效度。观察法则强调真实性，但却以牺牲严密性为代价，而且它只能反映变量间的大致关系，对关系的因果方向鉴别则无能为力，虽然其外部效度是高的，但内部效度却不高。这种局面常使教育研究工作者陷入两难的境地。我们的教育实验在方法论方面应当努力解决这一问题，尽可能做到使它既不同于传统的实验法对实验室的依赖，也不同于传统的观察法的为真实性牺牲严格性的做法，力求研究的情景是自然的，但研究本身是严格的。也就是说，它要求提高研究的外部效度，而又无需以内部效度的降低为代价。因此，一个有待完成的任务是，要积极寻求能把教育实验研究的内部效度和外部效度统一起来的有效途径。
四、教育实验结果评价有待完善
我们都会同意是样的观点，在教育实验过程中进行评价，首先必须确定具体的评价标准和测评这些标准的方法。但正如胡森所指出的，很少有人注意到要对学校改革后达到的“标准”意味着什么作出比较具体的界说。比如，“标准”是否应该仅仅以认知成果来界说？或者说，是否应该考虑有关个性发展这类更宽泛的教育目标？应该怎样考虑？有一些人，往往趋向于赞成比较狭窄的评价定义，有的人则赞成比较宽泛的评价标准。这样一为，当要求教育工作者鉴定今天学校改革的教育实验时，许多人都认为对它的优点和缺点、成就和失败很难评价。因为评价的标准要看教育改革的目标，而现代教育的改革目标和传统教育的目标不同，所以评价的标准也应有所不同。比如传统的小学教育把读、写、算的基本技能和文化知识的学习成绩放在首位，这些方面的成绩是可以通过考试来衡量的。但现代教育并不过份重视这些方面，所以不能用同样的标准和评价方法来比高低。现代教育极为重视的一些特征，如儿童的个性品质、师生关系、学校生活的气氛、学生学习的态度和活动积极性等等，又都是难以用考试和测验的方法来评价的（更有主张“没有分数的评价”）
谈到方法，其实教育实验结果的评价工作在某些方面很象医生诊断一个人错综复杂的身体器官的各部系统，我们既不可能，也无必要要求医生对人体系统及其功能的过程，具有完全的知识。因为诊断方案着重在所选择的关键性指标上，如心跳、血压、体重、身高、年龄、饮食、睡眠习惯、尿糠含量、白血球、红血球等。根据这些指标，医生便能鉴定人体的整体功能状况。现代教育实验研究的评价内容指标虽各有不同，但这种评价策略是可以借鉴的。
尽管现代教育的改革实验还在探索之中，但是，为了估价改革的效果和鉴定哪些方面在今后几年的时间里可能会产生有价值的更新，我们应当做长期广泛深入的调查研究，并充分估计评价工作的艰巨性。美国的一个教育评价委员会曾指出，很难论征学生的学习和行为的明显改善是由于科研工作者努力实验的结果，他们为此提了三点理由：第一，这是由于教育科学的复杂性决定了它比自然科学更难评价研究的结果；第二、了解儿童的学习和行为变化的原因和把握规律性。要比研究工程技术上类似的问题复杂得多；第三；由于教育改革的必要性越来越明显。所以，人们对教育研究和开发工作所抱的期望往往过大，而超过了研究工作的实际可能，这就说明了教育实验研究的评价工作不能草率从事。无论是尚未进行还是已经进行了评价工作的教育实验，都应保持一个科学的态度，切不要轻易下结论。我们知道，一种教育理论在学校改革实践中未见成效，并不等于理论本身不正确，因为教育实验的成功需要很多条件，并有可能是条件的不具备而导致了实验的失败，这是要加以具体分析的。
最后，还需要补充的是，当评价一种实验研究对学校改革的作用时，有两个标准是十分重要的：一是它对所观察到地教育现象能否提出具有说服力的解释或者能否提出进一步研究的途径；二是它在指导学校改革的行动方面的实际效用如何，即它是否能够向学校教师提供参考并有助于制订教育决策。不难看出，这两个标准正是我们教育工作者所希望并应该达到的，而且经过努力也一定能够达到，本文对当前教育实验研究进行“反思”的用意，即在于此。