教师教学质量评价应注意的几个问题，本文主要内容关键词为：应注意论文,几个问题论文,教学质量论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校教育质量，是指根据党的教育方针的要求，学校培养的学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展的质量。教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校教育质量的核心，而教学质量的高低又是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。因此，教师教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。本文仅就教师教学质量评价应注意的几个问题提出思考。
一、教师个体教学质量评价主要内容的限定
评价教师的教学质量，应从学生的全面素质质量去考虑，这好似工厂生产水平的高低体现在产品质量上一样，它是一系列生产环节的结果，但是教育产品又不同于物质产品，教育产品是有意识、有思想、具有主观能动性和自我改造能力的人材；同时教育教学质量又具有模糊性、迟效性、动态性的特点。因此从学生的全面素质的角度去评价每位教师的教学质量或某课程教师的教学质量是较为困难的，因为学生的全面素质质量是多方面影响的结果，即使学生的认识能力的发展，也是学校多种教育活动培养的结果。因此评价教师个体教学质量时，其可评价的范围应有一定的限定。因为在学生德、智、体、美、劳全面发展中只有某些侧面是与教师的教学质量直接相关的，又因为学校的主要教学时间是进行课程教学，因此教师的教学质量突出地反映在课程的教学质量上，所以我们认为用学生在课程上的学习成绩来评价教师个体的教学质量是可以接受的。
影响教学质量的因素是多方面的，它包括学校的办学思想，教师的教学态度、业务能力，学校的教学条件、管理水平及学生的基础等。但是学校的活动主要是教学活动，教学活动是直接由教师主持的，因此教师的思想态度，业务能力直接制约着学校的教学质量。学校的教学质量是学校教师集体劳动的成果，即使学生的某学科学习成绩，也是由许多因素如学校的教学条件、教师的水平、学生的基础等共同作用的结果，除此之外，还有家庭和社会的影响，而非仅由某任课教师所决定的。教师的教学一般是在学生以有基础上进行的，而且教学工作本身性质决定了其现实劳动成果不会立即全部体现出来的，由于影响教师教学质量的因素是复杂的，我们评价教师教学质量时，必须分析有关条件，寻找可比因素，设计一个全面评价每个教师教学质量的指标体系，而且要它完整、客观、公平、合理，几乎是不可能的，因为一些非教师个体影响的效果是无法分离出去的，如社会、家庭乃至其他教师的影响等等。尽管如此，并不等于我们对教师的教学质量的评价无能为力，这就要求我们要把教师的个体教学质量评价的内容限定在一定范围之内，即限定在学生现实的全面素质发展中与教师个体劳动相关最密切的部分，而不是泛泛到一切有关方面。
学生在学校的一个重要任务是掌握知识、开发智力、发展能力，这一任务的完成情况，正是教师教学质量的集中表现，因此学生的课程学习情况就成了全面素质发展中与教师个体劳动相关最密切的部分，学生课程（含活动课）学习成绩（有效的）在很大程度上反映了任课教师的教学质量，正是在这个意义上，我们认为用学生在课程上的学习成绩来评价教师的个体教学质量是可以接受的。因为学生的学习成绩的提高，除了教师的业务能力外，也离不开教师的思想、情感、态度、观念、行为等方面的综合作用，一个责任心不强，对学生无感情，不喜欢学生的学科教师，无论业务能力多强，学生（尤其是中小学生）在该学科的学习成绩也不会高。
二、教师教学质量评价中不仅要看效果，而且要看效率
评价教师的教学质量，一是要看效果，即教师在教学中主导作用发挥的如何，是否充分调动了学生学习的积极性，学生知识掌握的是否牢固，技能、能力提高是否明显等。二是要看效率，类似生产中的投入产出比。教师教学质量的提高，学生某学科知识能力的增长，不应以加重学生负担、牺牲其它学科时间为代价，应该在教学大纲、教学计划规定的时间内保证其教学的质与量，高效率不是靠时间里泡，功夫里磨，题海里战，拼出来的质量。有的教师不是通过提高课堂效率、充分利用课堂的45分钟去提高学生的学习成绩和能力，而是把许多东西压在学生的课后作业上，有的小学生一科作业做到晚上九点多钟还写不完，学生苦不堪言可又无奈。这样做似乎教师很负责任，其实不然，实际是教师把自己应承担的责任变相转嫁给了学生，自己课上轻松，课下也轻松；而学生却是课上不轻松，课后更不轻松，这样做的结果可能使一部分的学生成绩上去了，但另一部分学生却走向反面，对学习失去了兴趣，甚至会使学生产生逆反心理，视学习为包袱，这种以牺牲学生身心健康和其它课程学习为代价的教学“质量”无论如何也不能算是高效率的。相比之下，有的教师通过采取灵活有效的教学方法，在有限的时间内，使学生生动、活泼、主动、高效地掌握了教学内容，身心也得到健康发展，这无疑是当今素质教育所倡导的。因此，我们认为评价教师的教学质量，不仅要看其效果，更要看完成一定任务师生所耗费的劳动时间。
三、教师教学质量评价的复杂性与政策性
教师教学质量评价是一项十分重要而严肃的工作。因为每位教师非常关系自己的劳动成果，希望对自己的教学质量作出客观公正的评价，使自己劳动成果的价值得到认可。因此对教师教学质量的公正评价，是充分调动教师的积极性，提高教学质量的重要手段。
但是，对教师教学质量真正做到客观公正的评价，也不是轻而易举的事。这里不仅涉及到对教学质量评价意义的认识、内容范围的界定、科学的评价指标体系的建立、评价标准的确定及不同学科指标的可比性问题，而且涉及到评价者的水平和评价技术、方法的科学性问题。综合评价教师的教学质量不仅要考虑教师的素质、教学过程、教学效果，而且还有考虑学生群体德智体全面发展的水平。而学生发展水平又是多个教师及学校多方面的工作共同作用的结果。所以其评价指标体系是若干复杂因素群交互作用的统一体。其复杂性是显而易见的。
教学评价结果涉及到教师自身价值以及他所期望的社会价值能否得取确认的问题，所以教师教学质量评价就成了一个比较敏感的问题，这本身就使其政策性要求很强，也使其客观性、科学性要求很高。否则，不仅不能调动教师的积极性，充分发挥评价的导向、激励功能，相反会挫伤教师的积极性。有人说，有的教师可能由于接受一次不公正的评价而导致其终生反对评价，这话不无道理。因此我们要搞教师教学质量评价，就应当尽量在指标设置、评价标准的确定、技术方法的使用、评价主体的水平要求和评价过程的把握上做到科学和尽可能的全面，这样才能使评价结果可靠，此外不宜强化评价结果的分类鉴定功能，只是要尽量发挥其改进工作的作用，让教师自己从不同角度了解评价结果并为其改进教学工作提供参考，而不将其存档作为评职晋级的依据。
四、教师教学质量评价中容易出现的偏失
我国各级各类学校都不同程度地进行着教师教学质量评价、评比或调查。从以往的教师教学质量评价的实践看，其中存在着一定的偏失问题，概括起来有以下几个方面：
1.评价标准受“片追”思想影响的问题
由于长期以来片面追求升学率思想根深蒂固，虽然素质教育的口号上上下下宣传很多，但是在人们的头脑中升学率仍是头等重要的。许多教育行政领导和学校领导在评价学校或教师教学质量时，仍只注意学生的升学率。每当高考或中考结束，许多省、市、区、校首先公布的是过某分数的多少人，上重点校的多少人，各科状元是某校某学生等等。这种导向就使得许多学校和教师把注意力集中在升学有望的部分学生身上，而对学习困难的学生很少有人愿意花时间去管，最后造成这部分学生自卑、厌学、流失，这是教育的失误。为此，评价学校或教师教学质量，必须找回评价标准上的偏失。评价标准的确定又直接受人们教育思想、教育观念、价值观念的影响。因此，素质教育思想、教育观念的转变乃是确定科学评价标准的根本保证。
2.评价指标体系庞杂繁琐的问题
各类学校的教学评价多以先建立的评价指标体系为依据。在评价指标体系的构建上，只注意了全面性，而忽视了其科学性和适用性。
评价指标体系是由反映目标的一群指标和各指标在构成目标时的相对重要程度（权重）构成的，质与量是统一的、整体的、多维的系统，要求各项指标的集合能充分代表目标。因此在制定评价指标体系时，有的学校觉得凡是能反映目标的项目就要一项不漏地搜集到体系中来，唯恐有遗漏，而使指标体系庞杂而无重点。其实，任何评价指标体系再详细也不能把所有内容包含在内，正象试卷一样，一份试卷不论多长，也不能把学科所有的教学内容和目标全包含在内。试卷也好，指标体系也好，都只是教学目标或评价目标的一个代表性样本。何况评价目标的内涵和外延都是发展的，不可能有明晰的范围界限。因此，我们制定指标体系是不可能幻想把所有反映目标的内容都一项不漏地放进来的。编制指标体系时所要遵循的全面性原则，也只是要求主要方面不能丢，指标体系反应的只是评价对象的有代表性的典型行为，而不是全部行为。典型行为的集合就构成了目标的有代表性样本，这就足以反映评价对象在目标上的发展水平。反之，如果指标体系很杂，主次不分，结果反而使典型行为指标突出不出来，而次要行为的指标分值在里边充当了“填沟”或“削峰”的作用，致使好的教师评价分值不太高，差的教师评价分值也不太低，结果出现不同教师总体评价分值相差不太大的不合理现象。
3.被评价指标的可比性问题
在评价教师的教学质量时，有的学校往往忽略了不同学科的不同特点，利用统一的指标对所有教师进行评价。由于各学科的特点不同，有些指标不具有可比性，无法在某些学科教学搜集到信息；有的学校在用学生考试成绩评价教师教学质量时，往往忽略了原来班级的基础；教育行政部门在比较各学校的教师教学质量时往往忽略了各校生源的不同等。由于评价对象的条件特点不同，完全划一的评价项目不一定适用于所有被评价的对象，因此，一所学校若想用划一的指标体系评价全校教师的教学质量，就要求其指标体系中的各项指标必须适合各学科，否则其评价结果不具有可比性。如果硬要比较，不仅是无效的，而且会产生负面作用甚至挫伤一部分教师的积极性；如果管理者依据这种评价结果作出行政决定，如升级、主次评奖、评优等，其影响更坏。
4.评价结论的科学性问题
评价是评价者依据某些标准对评价对象的某方面属性的价值作出判断的过程，一旦得出评价结果，便是对评价对象某方面属性价值高低的结论。评价结论无论是定性的还是定量的，如果和实际相符合，我们说这种评价结论是客观的、可靠的，无论用于指导工作，还是用于鉴别、比较，都会是使人心悦诚服的，教育评价的功能也自然会发挥出来，但是评价结论的作出若全凭主观经验或表面现象得出，就不免要犯错误。比如以学生平均成绩的高低来评价平行班教师教学质量时，有的学校领导、教师认为平均成绩高的就比平均成绩低的班级教师的教学质量高，那怕是相差1分甚至0.5分，这显然是不科学的。因为造成两班平均成绩出现偏差的因素很多，这些因素可以分为两类，一类是偶然因素，一类是学生水平的因素。如果是偶然因素造成的偏差，则没有理由认为两班学生的学习水平有本质不同；如果是学生水平差异造成的，那么还要回头看两班原来基础是否相同。如果基础水平相同，而这次两班成绩的差异较大，在排出了偶然因素影响的可能性后才能认为两班成绩有差异，进而认为教师的教学质量有差异。同样，利用评价指标体系评价教师的教学质量也是如此，在依据教师教学评价得分高低来比较教学效果差异时，一定要经过统计检验，只有当差异达到一定的显著性水平时才能作出教学效果有差异的结论。