构建高等教育教学标准：教师专业发展中心在四所世界一流大学的实践与应用，本文主要内容关键词为：教育教学论文,教师论文,标准论文,世界一流大学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G651.2 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2014)02-0027-20 高等教育质量是21世纪世界高等教育共同关注讨论的重要话题。它对于高等院校管理层的决策过程、高校教师的教学科研以及学生的学习都十分重要。“质量控制”(quality control)、“质量保证”(quality assurance)以及“治理”(governance)都是高等院校在进行战略计划(strategic planning)与政策改变过程中常常使用的术语。技术的发展和以教学成果为依据的评估体系的建立不断推进着高等教育向前发展，这些新的趋势都强调对高等教育质量的关注。本文以四所世界一流大学的教师专业发展项目(professional development programs)为案例，试图探索专业发展项目如何促进教师的教学和科研水平，为高校建立或强化教师专业发展中心提供相应的建议。 一、文献综述 本文首先对欧洲、澳大利亚和美国的高等院校中教师专业发展项目的现状和问题进行了梳理。基于地理区域视角的文献综述较少，本文选择这一视角主要基于以下几点考虑：首先，对各自区域内高等教育教师专业发展相似情景的总结与分析能够为之后的研究提供丰富的视角；其次，区域视角不仅能够帮助我们对影响教师专业发展的系统结构性因素进行研究，同时还能分析符合它们自身情景的具体实践；最后，考虑到对已有实践经验教训的吸取，区域视角能够为我们提供不同情境下教师专业发展的经验以及实践过程中遇到的问题和挑战。 通过对已有文献的分析，笔者发现不同区域在教师专业发展方面有各自关注的焦点。在欧洲，高等教育的一体化有效促进了教师评估标准的统一，但统一标准如何在不同情景下发挥作用成为主要的挑战。由于历史上的联系，澳大利亚的高等教育在教师的认证与能力建设上与欧洲建立了十分紧密的合作关系。而在美国，如何应对学生群体多样化带来的挑战成为教师专业发展的重要任务。 (一)欧洲 高等院校教师专业发展培训在欧洲的实践提供了很多有益的经验。在评估高等院校整体质量的过程中，教学质量作为一个重要参数备受重视(European University Association，2008)。除了学生意见反馈等一系列传统的评估方式(Shao，Anderson，& Newsome，2007)，教学质量考核还采用了教师教学档案(Darling-Hammond，2006)和同事互评的方式。此外，以学生学习档案为主要方式的师生互动式考评和建议渠道正受到越来越多的关注(Saravia，2004)。这种将教师教学实践与学生学习成果挂钩的尝试不仅将学生意见引入评估，而且鼓励高校用研究和数据来指导教学评估，值得借鉴。“教为学用”模型就是一例(Conrad et al.，2007)。 “教学质量”在欧洲高等教育中受到的重视也许比世界其他地区要多。研究发现西班牙对大学教师基本资格考核的重视超过实际教学能力(European University Association，2008)。此外，尽管很多欧洲国家拥有健全的国家高等教育教师资格认证体系，但不同院校评估并提高教师实际教学能力的机制大相径庭。检验这些机制的科学性和持续性是迫切而长期的命题。院校间的相互借鉴是弥补国家高等教育教师资格认证体系不足的有效手段。2002～2007年，西班牙加泰罗尼亚地区七所大学和地方教育局共同设立的教师教学评估系统就是结合资格认证和实际评估的成功案例(European University Association，2008)。 尽管许多欧洲国家已经或者正在经历所谓博洛尼亚高等教育一体化的进程，高等教育系统在国与国之间依然呈现出巨大差异。政策导向因素对一国的影响往往大于他国。在德国，中央政府将大学教师教学评估职能下放给16个联邦州的时候并没有调拨配套资源(Witte，2008)，这不仅加重了州政府的行政负担，也无法确保该政策能够提高大学教师的教学质量。此外，博洛尼亚进程对德国高等教育的影响还反映出区域一体化进程和高等院校现行教学机制间的矛盾。例如，德国联邦州内一些高等院校合理有效的教学、研究和管理实践因与博洛尼亚一体化进程的要求不符而被迫终止。 作为拥有悠久高等教育史的国度，英国也为本文提供了许多独特的视角。从高校教师与中小学教师的职业差异来看，高校教师经常处在院系文化(有时消极)和跨院系文化之间的角色转换中(Gibbs & Coffey，2004)。特别是从2004年英国所有高等院校开始设置实习教师培训项目后，对校内文化差异适应能力的要求变得更加具体。高等教育教师不仅需要具备实际教学能力，而且必须掌握传统教学领域外的技能，如对校内不同文化的敏感认知。有关“教师实践分类体系”的议题正加速影响传统教学行为，因而亟待探索和确立(Lisewski，2005)。 (二)澳大利亚 自世界经济合作与发展组织(OECD)明确要求成员国建立健全的高等教育教学质量评估体系以来(Department for Education and Skills，2003；Higher Education Academy，2005)，澳大利亚政府和学界对教师教学质量的关注持续升温，备受关注的教学质量参数主要有三个：课堂教学能力、院系沟通协调能力以及项目领导能力(Brown et al.，2009)。在综合教学质量评估体系之下，具体专业课程的评估体系也在摸索中逐步建立(Webster，Mertova，& Becker 2005；Healey，2009)。对于后者，研究提出了四大评估领域：课程设计、教学流程管理、教育学理论认知以及师生互动(Cox，2004)。2008年，澳大利亚31所大学中的70%还要求教师参加校内优秀教师提名和奖励项目，以此督促鼓励教师研究改进自身的教学实践(Goody，2007)。总的来说，澳大利亚大学在教师教学质量评估方面与英国的实践很相似，主要关注与学生学习效果相关的三方面：核心知识、教学辅助活动以及核心价值(Higher Education Academy，2006)。这三方面在评估体系的设立中与澳大利亚高等教育现实结合而获得具体可考的参数，并在与高等教育发达国家(比如英国)和先进评估机构的合作中走向具体和完善(Higher Education Academy，2005，2006)。目前澳大利亚各级高等教育教师教学质量评估体系可以看作之前提到的四大领域和三大方面错综复杂的有机共同体(Brown et al.，2009)。 澳大利亚高等教育正由精英教育走向普及，加重了教师的教学负担，也对教学质量提出了更高的要求(Norton，2013)。2010年，一份面向20所澳大利亚高等院校的问卷调查显示，将近40%的教师从未接受过任何形式的教师培训(Bexley，James，& Arkoudis，2011)，尽管2007年一项针对澳大利亚高等院校教学的文献(Chalmers，2007)显示，校内培训体系的建立健全与否会直接影响教师教学质量和宏观评估体系的完善(Norton，2013)。鉴于澳大利亚现有高等教育教师资格评估体系还无法真实衡量教师实际教学质量，参考并与国际专业评估机构合作不失为明智之举。例如，澳大利亚国立大学(ANU)日前已注册成为英国高等教育科学院(Higher Education Academy)会员机构，接受该机构的质量评审和改善建议(Australia National University，2013)。 本科教学中日渐增加的兼职教师数量是澳大利亚提升教师教学质量的另一不确定因素。与美国高等教育情况类似，目前澳大利亚高等教育超过一半的本科教学任务由兼职教师完成(Percy et al.，2008)，该群体占高等院校教师总人数60%以上(May，2011)。该趋势正蔓延至世界其他国家并受到社会和经济层面的影响。有学者指出，对兼职教师群体教学质量监控上的疏忽会严重影响本科整体教学质量以及传统校内教师专业培训的开展(Morriss，2010)。 在此背景下，建立借鉴分享优秀教师教学经验的平台对实习、全职以及兼职教师的教学水平提高有很大意义(NSW Government，2013)。建立与教师身份和教学能力相对应的分级评估机制是改革澳大利亚高等教育现有评估机制的一个方向。丰富的校外教师培训资源是可以利用的改革渠道，但这需要与基于研究基础上的资格凭证相配套才能为提高教师教学质量提供有力的支持。 (三)美国 关于促进高校教师专业发展(professional development)与提高教学质量的讨论在美国高等教育体系中由来已久(Ward & Selvester，2012)。在当前高等教育问责制度(accountability)盛行以及预算大幅缩减的环境中，如何提高高校教师的教学质量成为一个具有挑战性的话题(Stes，Coertjens，& Peterson，2013)。在美国大众看来，大学生并没有通过高等教育做好进入职场的准备(Binder，Chermak，Krause，& Thacker，2012)，大学的教学质量和效率受到了广泛的质疑(Brew，2007)。此外，虽然大部分高校教师都希望提高自身的教学水平(Ward & Selvester，2012)，但是高校教师的专业发展与认证仍然是一个具有争议的话题(Utschig & Schaefer，2008)。 教师的专业发展对美国高等院校应对剧烈变化的外部环境有十分重要的意义(Herman，2013；McKee & Tew，2013；OECD，2012)。技术的飞速发展正改变着高等教育中传统的教学方式。信息通信技术(Information and Communication Technology，ICT)被引入教学中，同时网络教育也渐渐步入了主流高等教育的行列(Allen & Seaman，2010)。这些新的趋势对教师的教学工作提出了更多的要求，例如他们需要掌握网上教学的技能。为此，接受相关的专业培训成为十分必要的准备(Chen，Voorhees，& Rein，2006)。目前80%的美国高校都为教师提供了关于如何进行网络教学的培训(Allen & Seaman，2010)。然而美国州立学院与大学协会(American Association of State Colleges and Universities)在2006年报告中指出，高校教师进行网络教学水平远低于预期的要求。 高校教师在教学过程中遇到的另一个挑战是课堂的多样化趋势，这体现在学生的语言、民族、种族、社会经济地位、性别以及学生身体状况的多样性上。教师需要不断改进自身的教学来满足不同学生的需求(Ward & Selvester.2012)。在全球化的背景下，美国高等院校的课堂中涌入了越来越多的国际学生，同时很多教师也需要到其他国家进行教学，这些都成为当今高校教师需要应对的挑战(Hamza，2010)。 由于经济危机的影响，美国各州政府对于高等院校的财政资助持续减少，很多高等院校不得不通过减少开支来渡过难关。雇佣兼职教师(part-time/adjunct faculty)是减少开支的方法之一。在美国的公立高等院校中，兼职教师的数量占到了所有教师数量的47%，为兼职教师提供专业发展培训成为保证教学质量的重要措施(American Federation of Teachers，2010)。 对美国高等院校中科学、技术、工程以及数学学科(STEM)教师教学水平的研究发现，高校教师之所以愿意接受专业发展培训是因为他们希望通过培训达到以下目标：第一，与其他希望提高教学水平的老师交流；第二，提高自身教学能力；第三，提高教学自主权(Bouwma-Gearhart，2012)。教师自身的动机是促成他们参与专业发展的关键因素(Schieb & Karabenick，2011)。 为提高教学质量，美国高等院校中的一些教师自发组织了“教师学习小组”(Faculty Learning Community，简称FLC)。在学习小组中，教师们通过经验分享、讨论反思和目标设定来提高自身教学水平同时满足多样化学生群体的需求(Ward & Selvester，2012)。教师学习小组中的老师来自不同学科，这种跨学科的组成方式为提高教师的教学水平创造了多样化的环境(Wade，2004)。为了激励教师提高教学水平，美国高等院校和相关机构设立了各类奖励机制，包括将教学水平与升迁和终生教职的获得相联系(Utschig & Schaefer，2008)、美国大学教学学术(Scholarship of Teaching and Learning，SoTL)项目中的相关激励(Weimer，2006)以及来自课程设置和实验改进计划(Course，Curriculum and Laboratory Improvement，简称CCLI)的相关资助(Utschig & Schaefer，2008)。 二、案例研究 本文选取了四所世界一流大学(澳大利亚国立大学、卡内基梅隆大学、牛津大学和匹兹堡大学)为案例，研究他们如何通过实施专业发展项目提高教师教学与科研水平。笔者分别就四所高校中专业发展中心的管理运作机制、人员配置、发展战略、组织架构、技术优势以及文化环境进行了分析，并对四个专业发展中心展开比较，探索它们的优势与不足。 (一)澳大利亚国立大学(Australia National University) 选择澳大利亚国立大学(以下简称澳洲大学)作为此次案例分析对象主要有以下考量。首先，澳洲大学作为一所典型的澳大利亚公立大学对大洋洲地区高等教育的整体现状和发展都具有不可忽视的影响力。其次，早期被欧洲殖民的历史让大洋洲地区高等院校至今仍与部分欧洲院校间维持着或多或少的传统联系。澳洲大学近日注册成为英国高等教育科学院(HEA)的会员大学，接受该机构在教师教学质量方面的评估(Australia National University，2013)。而这些传统和现有联系有助于我们认识该地区高等教育教师专业发展培训的现状和经验。 高等教育教学中心(Center for Higher Education，Learning and Teaching，CHELT，以下简称“教学中心”)是负责澳洲大学教师专业发展培训的核心机构。作为一个员工数量较少的中小型机构，该教学中心代表了高等教育教师专业发展培训的集中化管理模式，拥有学术人员9名、行政职员5名和科研人员12名。大部分学术人员(6名)拥有博士学位，其中3名为该校在职教授。教学中心员工的学历结构充分体现了“用研究和数据来指导高等教育教师专业发展培训以及积极吸引学生参与”的宗旨。科研人员的职能主要是研究如何提高博士生教学质量以及领导有关高等教育教师专业发展的项目。学术人员和职业人员共同参与领导澳洲大学现有两大教师在职培训板块：职工教育和教学竞争力。前者主要为在校教师提供主题式教学技能训练课程、研讨会及向校外评估机构(如英国高等教育科学院)申请认证等，后者是一个全校范围的用以激励提高教师教学水平的科研经费申请和奖励项目。学术事务和行政事务分支下各有1名隶属于澳洲国立大学网络和远程教育技术部门的顾问。教学中心由总管学术事务的副校长领导，为全校教师提供网络和远程教育资源。该组织架构中一个特别值得关注的地方是超过半数的学术人员(5名)为访问学者，这体现了该教学中心在人力资源方面的创新性。 澳洲大学十分重视鼓励教师参与竞争政府重点经费项目和国际优秀教师评奖活动，并以此作为鼓励教师积极参与“目标式”专业发展培训的有效手段。教学中心主要开展教师间“一对一”、“传帮带”式的指导和评估项目，并将部分在职培训的工作外包给经过认证的国内外高等教育教学质量评估机构，如英国高等教育科学院(ANU，2013；Norton，2013)。“一对一”指导只是教学中心专业发展培训战略的一个侧面，但它反映了教学实践只有与院校文化有机结合才会有成效。教学中心主张为在校教师创造为自身教学实践“辩护”的平台，让每一种具体实践的好坏都“有据可考”，而不仅仅以授课数量等量化指标来评估教学实践。这种专业发展培训的取向较适合在“一对一”指导中和对良性院校文化整体认同的情况下实现。教学中心主任将澳洲大学的院校文化归纳为对教学实践的一种“锲而不舍的批判性思考”。 教学中心的实践也有值得深思的地方。其一，教育技术在澳洲大学专业发展培训项目中的作用日渐显著，该校虽已开始通过MOOC提供远程教学，但教学中心对拓展MOOC教学的构想持谨慎态度，“静观其变”是中心目前应对这一未知数字化教学领域的策略。而澳大利亚长达20年之久的经济衰退是否足以成为高等教育全面接纳廉价的数字化教育产品，并将其作为教学主要资源的依据，目前还难有定论。其二，困扰教学中心的又一个难题涉及建立长期有效的专业发展培训项目意见反馈机制。教学中心主任描述了一个四级反馈模型，从低到高分别为：教师问卷调查、零散证据收集、课堂教学实际评估以及学生知识能力评估。对于学生知识能力，教学中心目前尚无法有效评估，也未能建立与其他参数的有效联系。 教学中心的案例告诉我们，建立长期完善有效的专业发展培训项目(例如，糅合工作午餐和研讨会性质的全校教师定期例会)是发现教学问题并探索解决方法的有效手段。教学中心组织的全校教师月度例会就是可借鉴的经验。 (二)卡内基梅隆大学(Carnegie Mellon University) 美国卡内基梅隆大学是一所全球知名的私立大学。艾伯利教学卓越与教育创新中心(The Eberly Center for Teaching Excellence and Educational Innovation，以下简称“艾伯利中心”)成立于1982年，是卡内基梅隆大学最主要的促进教师教学水平与学生学习效果的支持与科研机构。艾伯利中心拥有一个15人的工作团队，其中9人是全职员工，6人是学生兼职员工。艾伯利中心由1名主任负责整体事务，主任的直接上级是学校的教学协理教务长。其余8名全职员工直接受主任领导，他们的职位分别为副主任兼研究生项目主管、副主任兼教师项目主管、教学与研究顾问、教育技术与设计主管、财务与运营主管。2013年3月，艾伯利中心并入了该校教育技术办公室，一共有3位全职员工负责中心与教育技术办公室的协调工作。6名兼课研究生也入选卡内基梅隆大学的“未来教师项目”(Future Faculty Program)，这一项目旨在培养未来的高校教师。兼课研究生受负责研究生项目的中心副主任领导。 艾伯利中心在卡内基梅隆大学追求教学卓越的过程中起到了枢纽的作用，为教师建立学习互助小组与分享教学经验提供了平台。“西蒙项目”(Simon Initiative)是该校当前促进教学质量的项目，它强调通过关于教学的科研成果来促进教师的教学水平与学生的学习效果。作为西蒙项目的重要组成部分，艾伯利中心通过教学支持项目的实施将学校希望通过教育技术提高教学水平的相关政策付诸于教师的教学活动之中。艾伯利中心在工作过程中遵循着以下六个原则：第一，以学生为中心，将提高学生的学习效果作为工作的中心；第二，突出教育性，帮助教师提高对于有效教学方式的整体认知而不仅仅是提供教学建议；第三，强调合作性，通过与教师的紧密合作来帮助他们认识自身教学过程中的优点与缺点，同时向他们提供改进教学质量的建议；第四，体现建设性，坚持自身为教师提供教学支持的角色而不是去评判教学水平的高低，为教师提供具有建设性的教学建议与反馈；第五，提供数据支持，收集教师教学实践中的相关数据，并以此为依据帮助教师定位自身教学实践的不足之处；第六，提供研究支持，注重将关于教学的有关研究成果整合到教学实践中，鼓励与支持教师进行有关研究并将研究项目与教学联系起来，提高教学水平。 艾伯利中心具体的教学支持项目包括一对一教学咨询、教学工作坊与研讨会、教学网络平台支持、教学问题解决指导、新晋教师教学培训、未来教师项目、教师小组访谈以及早期教学培训等。该中心还为教师提供教学观察服务，即中心的员工通过观察教师的教学活动收集信息并为他们提供相应的教学建议。 为了评估教学支持项目的实施效果，每隔两到三年，艾伯利中心会对参加过教学支持项目的教师、博士后以及研究生进行一次问卷调查。问卷的问题包括：“您觉得参加教学支持项目的价值是什么”，“参加教学支持项目对您的教学实践产生了怎样的影响”，“您是否多次参加教学支持项目”，“您有没有将艾伯利中心推荐给您的同事”，等等。除了调查问卷，每次教学工作坊或研讨会结束之后，参与者要提供反馈，这些建议将会作为改进教学支持项目的依据。 当前艾伯利中心面对的最大挑战是有限的资源无法满足所有教师改进教学水平的需求。为此，中心尝试找到不同教师面对的相同问题，并扩大教学支持活动的覆盖面。例如，中心将面临相同教学问题或是对某一项教育技术有共同兴趣的教师组织成一个兴趣小组，对整个小组进行教学咨询与支持。兴趣小组还能够促进教师之间的相互交流与学习。 教育技术的运用在促进该校教学水平的过程中起到了十分关键的作用。艾伯利中心一直专注于通过教育技术的运用帮助教师解决教学问题，提高教学质量与学习效果。中心针对不同教师的教学情况找到最适合的教育技术协助教学，以最有效的方式达到教学目标。教育技术的运用不仅是为引进一项技术，还要切实有效地解决教学问题以及提高教学和学习质量。该中心的网站是教育技术运用的范例。网站提供了关于教师教学专业发展的服务指南，十分详细地介绍了如何各种教育技术(如写作评估工具、信息视觉化工具、课程管理工具等等)。网站上的很多内容都是来自于教学工作坊和研讨会上的教师反馈，贴近教师的教学需求。 (三)牛津大学(University of Oxford) 将近一千年的建校历史加上丰硕的教学科研成果让英国牛津大学直至近日仍享有不容争辩的国际声望。如今，学校的教师专业发展培训职能主要由牛津大学教学研究中心(Oxford Learning Institute，OLI，以下简称“教研中心”)这一校内机构承担。中心2012-2013年度报告显示，该机构目前共有22名员工，主要负责与教师专业发展培训相关的教程设计建议、科研项目开发以及网络和远程教育管理等项目。中心下辖四个职能部门：教学开发部门(5名)、教师职业规划部门(7名)、科研部门(3名)和后勤部门(3名)。教研中心主任由主管学校人力资源事务的一位副校长担任，配备1名行政主管和1名网络与远程教育技术开发顾问。在22名员工中，9名拥有博士学位，包括除后勤部门外的3名部门主管。教研中心的副主任由科研部门主管兼任体现了用研究和数据来指导高等教育教师专业发展培训的宗旨，该主管也是牛津大学高等教育发展专业教授。教学开发部门主要负责提高学校整体教学水平，为在校教师提供个人、小组以及全校层面上的咨询、教师互评以及大型研讨会等专业发展培训资源。该部门除主管本人外，还配备2名教学开发顾问，分别负责应答社科专业和理工专业教师的教学活动开发诉求，1名教学开发协调员，以及1名负责课程设置的管理员。两名教学开发顾问和部门主管都拥有博士学位。该部门在履行自身职能的同时还通过与其他三个部门的合作来应对教师个人管理、网络和远程教育技术以及课程研发等方面的难题。 教研中心目前为牛津大学所有担任教职的人员提供多达72门专业发展培训课程。除教学相关课程外，课程还覆盖教师领导和管理能力培训(例如危机管理)、个人管理能力培训(例如工作环境下的抗压能力训练)以及交流沟通能力培训(例如如何有效主持会议)。教研中心重视教师队伍中不同群体的具体需求，为他们度身定制培训项目。例如，由于女性在大学管理结构中的人数自下而上有逐级减少的现象，教研中心专门设置课程来鼓励女性教师参与学校管理和提升管理水平。 教研中心十分重视科学研究和实验数据对培训工作和教师自身发展的指导意义。2012-2013年度报告显示，教研中心对牛津大学教师在职培训工作具有重要的影响。牛津大学教师在2012-2013学年注册教研中心专业发展培训课程和自助式网络培训课程的人数比2011-2012学年分别增长了39%和77%。每5名学校员工中就有1名注册过教研中心的课程。在总共1365份听课意见反馈中，95%表示会推荐所修课程。此外，2012-2013年与教学直接相关的课程注册率相比上一年增长了67%。 在一个庞大而且高度自治的大学能有如此成绩，对于教研中心这个中小型机构来说难能可贵。中心必须对各学术部类间的互动关系以及各独立学院的学术文化有清晰的认识。与此同时，牛津大学享有的一系列国家和地区教育质量评估豁免意味着教研中心肩负的专业发展培训使命(尤其在激发全校教师参与培训的热情方面)更加沉重。 鼓励不同学科教师参与专业发展培训的一个有效策略是为年轻教师提供统一的入门培训项目。教研中心正与学校四大学术部类合作，为年轻教师提供教师职业入门培训课程。完成该课程的教师在提交学习档案并通过考核后有机会成为英国高等教育科学院的会员。该项目不仅能为年轻教师的职业起步打下坚实的基础，还能有效激发他们日后参与专业发展培训的积极性。数据显示，完成该课程并成为HEA会员的年轻教师人数从2011年的35人增长到2013年的67人(Oxford Learning Institute，2014，p.7)。对于在职多年的老教师，教研中心融合了个人咨询、小组分析以及大型研讨会的培训方式。在具体措施上，这种强调“融合”的思维还体现在传统和自助式远程培训项目的互动中。 中心负责人非常强调有效配置有限资源，以服务更多在校教师。“有限”一词在此主要有两方面考量：第一，教研中心22名员工中专职负责教学开发以及教学质量提高的人员只有5人(Oxford Learning Institute，2014，p.13)；第二，考虑到牛津大学相对传统的教学文化，教学开发部门主管对依赖网络和远程教育资源提高教学质量的设想保持谨慎。尽管教育技术对牛津大学教师专业发展培训的影响不容忽视，但其取代传统培训模式的时机尚未成熟。另外，“融合”式教师专业发展培训理念在最新的年度报告中尚缺深层次的探索视角，现有数据未能反映传统培训课程和自助式远程培训课程参与度的对比关系。该视角对合理配置有限的培训资源有重要的指导意义。 牛津大学的案例折射出特定院校结构以及学术自治文化对高等教育教师专业发展培训的深远影响。此外，学校声望带来的质量评估豁免不应成为校内专业发展培训机构的阻碍和负担，而应成为推动探索专业发展培训新形式的宝贵契机。教研中心的经验着重体现在对不同院系文化的敏锐认知并有效采用“融合”式的培训策略，是值得同类大学借鉴的地方。 (四)匹兹堡大学(University of Pittsburgh) 美国匹兹堡大学教学开发和远程教育中心(Center for Instructional Development and Distance Education，CIDDE，以下简称“教育中心”)是负责该校教师专业发展培训的机构。教育中心以“创新式促进全校教学和科研水平”为宗旨，为各院系和部门提供直接和间接的专业技术援助。除凯兹商学院、工程学院和医学院拥有独立教师专业发展培训项目，其他院系的教师培训都由该中心提供。 教育中心现有员工63人，主要分布在五大职能部门：常务行政及预算部、教学援助部、课堂及多媒体技术部、网络及远程教学部、教学质量评估办公室。教育中心高级管理人员均有博士学位，并且在高等教育专业发展培训领域特别是信息技术、远程教学和质量评估方面拥有丰富的经验。常务行政及预算部门配备行政助理负责财务、预算以及基本操作等流程。 在校教师、学生和行政人员可以在教育中心工作日的任意时间使用配备有高级设计和评估软件的计算机帮助自身教学和科研活动，由此为教师个人节省了大量用于创新式网络课程开发的软硬件费用。教育中心还按具体需要有偿为教师授课提供完整或部分影音录制。有此需要的教师可以在一个全校范围的教师授课影音录制项目登记表上注册申请，计算机、数字化影音录制设备以及专业技术人员都可以按具体课程和院系需要一次性租借和雇佣。私人化的一对一或课堂式技术培训可以按具体需要向全校5263名教职员工(全职4450人，兼职813人)和7082名非教职员工(全职6710人，兼职372人)开放(Office of Institutional Research，2014，p.56)。 教育中心教学援助部门主管表示：“匹兹堡大学大部分教师专业发展培训工作都是围绕科学技术展开的。”教师个人和以院系为单位的群体常常在新兴教学科技产品的使用上需要帮助，而教育中心对于帮助匹兹堡大学教师适应教学科技新潮流有着非常重要的意义。教育中心能否满足在校教师的需要很大程度上也取决于中心与教师个人以及大学领导层之间是否有健康的伙伴关系。得益于这种关系，教师会主动到中心寻求使用教育技术和相关设备提升教学质量的建议，愿意参加中心提供的新型教育软件使用的培训课程来帮助自身的教学和科研活动。 教育中心提供的常规教师专业发展培训项目包括教育技术研讨会、教学方法研讨会以及教师助理技能培训班。研讨会和培训班均接受网上注册报名。此外，常规研讨会涉及具体教学技能，主题包括如何阐明自身的教学哲学观，如何收集资料建立自身的教学档案，如何制作课程大纲，如何有效讲授一门六周制课程，以及如何有效履行教师助理的职责。 年度培训项目种类繁多，包括新教师入门指南项目、夏季教学提高培训班以及多元教学研讨班。新教师入门指南项目于每年8月底启动，具体时间为学年开始前一至两周。项目向新教师介绍学校重点教学资源，安排新教师与高层管理人员座谈并参与听取几项重点研讨会报告，内容由教学援助部门、教学质量评估办公室、计算机应用和系统发展部门以及匹兹堡图书馆系统提供。培训过程包含一个与各学院院长及系主任互动的工作午餐环节。 夏季教学提高培训班旨在帮助在校教师提高自身教学质量。培训班采用学术报告的形式，灵活运用实时和教师自助相结合的培训平台有效提供培训课件。培训班在夏季还提供其他与教学相关的课程，以专家讲座和资深在职人员经验分享的形式帮助教师在教学、科研以及社区融合等方面的成长。 每年，匹兹堡大学教务长办公室与教育中心合作向10名在校教师开放为期两周的多元教学研讨班。该研讨班帮助参与教师改进他们现有的教学课程，让种族和性别的话题及意识有机融入这些课程。研讨班寻求在两周紧张的讨论和互动中帮助参与教师从课程大纲开始，在思考学科知识传递之余，着重研究将多元化思维融入课堂教学实践和课程整体教学的思考中。 教育中心还为有兴趣的教师提供了两种教师间互动借鉴的平台：第一种平台为教师在个人升迁、终身教授评议以及理财方面提供建议渠道，第二种平台则着重建立提升教师教学质量和学生学习效果建议渠道。 在教师间互动借鉴的具体操作上，教育中心邀请在职多年的资深教授为参与培训的教师提供具体指导和意见反馈。这种咨询形式主要用于帮助教师发现自身教学实践中的长处与不足，为日后的提高指明方向。 教育中心还帮助指导所有在校教师制作反映自身教学情况的档案(teaching portfolios)。教学档案是反映教师实际教学活动的事实数据(CIDDE，2014b)。教育中心提供标准的教学档案模板，以供面临个人升迁和终身教授评议的教师借鉴使用。中心通过一对一的培训过程帮助教师确认做到教学档案内容完整，证据翔实，能够有效反映相关教师的实际教学状况。 教育中心负责具体实施匹兹堡大学教务长创新成果评议会(ACIE)设立的教学创新成果基金项目，为提高全校教学水平提供经费支持。项目强调教学对匹兹堡大学的核心意义，并鼓励教师“在现有教学实践基础上锐意开拓新型教学方法”(ACIE，2014)。每年，匹兹堡大学的教师在满足以下一个或若干要求的前提下向教育中心提交创新教学计划经费申请：(1)教学实践适用于若干教学环境；(2)鼓励跨院/校教师合作；(3)涉及创新教材研发；(4)涉及重大教程大纲改革建议。得奖提案大多涉及使用教育技术改善大型课堂教学体验的主题。新兴而有效的教育技术诸如网络游戏和情境模拟，被鼓励用于课堂教学实验。此外，尖端多媒体技术、移动通讯以及大型互动式社交平台也被鼓励用于拓展课外教学实践。 匹兹堡大学最行之有效的教师专业发展培训模式是如工程学院那样配备了自己的全职培训人员，能够定时并且实地关怀院内教师的专业发展需要。在培训人员构成方面，拥有双学位是有效开展院内教师培训工作的一大优势(例如工程专业学士学位和教育专业硕/博士学位的“1+1”模式)。“嵌入式的院内教师专业发展培训团队能够和教育中心一起分享现有资源，建立最优配置，从而更好地解决学院和全校层面上的培训问题。”(Horne，2014) (五)教师专业发展中心案例比较分析 已有文献反映出教师专业发展中心的成功运作同时仰赖系统性实践和创新性实践，但创新性实践在研究中时常被忽略，本文的分析没有脱离各个教师专业发展中心的区域特征和组织环境，希望能够更好地挖掘创新性实践对教师专业发展中心的意义。与依赖结构和框架的系统性实践不同，创新性实践拥有“即兴发挥”、依赖具体地域和情景的特征。例如，澳洲大学教学中心邀请访问学者参与中心管理以及匹兹堡大学教育中心倡导创新教学奖励项目(ACIE)的实践，都是根据自身实际情况超越结构和框架外的创新性实践。尽管创新性实践难以复制和体系化，但它能很好地弥合教师专业发展中心的结构框架与具体操作之间缝隙。但如何使这些系统性和创新性实践具有普适意义？通过纵向剖析，我们发现，在尽可能剔除涉及创新性实践的结构性因素后，中心的管理模式、人员结构都与教育技术的应用有不同程度的相关。作为一个地域渗透力强且相对价值中立的工具，教育技术的应用在教师专业发展的跨地域解读以及案例的横向分析方面都要优于其他视角，教育技术的有效管理正逐步取代教育技术的实际应用成为教师专业发展中心的首要挑战，而其管理的有效与否将直接影响到中心在系统性和创新性实践两方面的探索。 四个教师专业发展中心日益注重通过开发辅助配套资源，实现提高教学和科研水平的核心使命。此外，在强调教学和科研发展重要性的同时，各中心的内部管理呈现出“分而治之”的趋势。相比于艾伯利中心同一级层面上的分治管理结构，牛津教研中心、匹兹堡教育中心的结构更具复杂性与层次性，而且它们通过频繁协作共同实现教师专业发展的目标。匹兹堡教育中心架构内的三大分支(教学援助部、课堂及多媒体技术部、网络及远程教学部)都配备有负责教育技术相关事务的人员，澳洲大学教学中心目前两大教师专业发展项目(职工教育项目和教学竞争力推进项目)是由高等教育教学中心下属的学术人员和职业人员分支部门共同合作推动实施的。 各中心对教育技术的管理又有不同策略。第一种策略为“伙伴式”管理。在该策略指导下，专业发展中心不设专门的教育技术分支部门，而是与大学目前已有的教育技术开发机构合作，来获得在网络及远程教育等项目上的协助。澳洲大学教学中心目前正采用此种策略，在学术人员和职业人员两大分支部门下各设一名来自学校网络与远程教育技术部的顾问，负责中心与技术部之间的联络与协调工作，运用资源支持中心工作。第二种策略为“代理式”管理。在该策略指导下，专业发展中心派专人或特设部门负责开发和管理全校的教育技术开发项目。牛津教研中心和艾伯利中心正采用这种策略。具体操作上，牛津教研中心设有一名网络与远程教育技术开发顾问，艾伯利中心则将此职能交由教育技术与设计部和学校教育技术办公室两个部门全权负责。第三种策略为“地毯式”管理。在该策略指导下，专业发展中心仍然专设个人或部门负责教育技术开发项目，但与“代理式”管理不同的是，中心会在下属部门大量配备教育技术开发团队，让中心的每个部门都能第一时间获得教育技术方面的协助。匹兹堡教育中心采用了这种策略。中心在下属三个核心教学相关部门(教学援助部、课堂及多媒体技术部、网络及远程教学部)都配备充足的教育技术人员协助各部运作。但它们在部门和人员配置上存在僵化的问题，部门职能重叠以及无法充分发挥工作人员的能力是比较突出的两个问题。 对具体某个学校而言，该用哪一种策略来指导推动大学教育技术的开发与应用？首先，澳洲大学设立独立完善的大型教育技术开发机构(校网络与远程教育技术部)是“伙伴式”管理策略实施的前提。其次，“代理式”管理策略的有效实施有三个先决条件：一是有强调自治的管理文化，二是全校员工(管理人员，教职人员，行政人员)在教育技术方面具备较高的认知和操作水平，三是全校人员对使用教育技术推动教学和科研水平持有积极探索的态度。在科学和工程应用领域闻名于世的卡内基梅隆大学同时具备这三项条件，因而“代理式”管理策略更加适用。第三，如果大学对开展教师专业发展有细致入微的周密计划，特别是在推广何种教育技术、如何合理应用该项技术以及提供哪些配套资源来辅助提高教学和科研水平方面有实践经验的话，那么匹兹堡教育中心所采用的“地毯式”管理策略将发挥更大的作用。 如果说四个中心案例在教育科技管理方面同时依赖于系统性和创新性实践的话，那么教师专业发展中心在提升全校参与度方面明显更依赖于创新性实践。提高大学教师对专业发展项目的参与度，对四个中心来说都是一个艰巨的挑战，与四位中心负责人进行的深入访谈反复印证了这一点，同时也为世界一流大学如何解决这一难题提供了多方面的视角。依据访谈和现有数据，四个专业发展中心目前都配备有数量不等的全职、兼职以及在校学生工作人员，但在具体职能等细微环节上则有明显不同。澳洲大学教学中心在推广教师专业发展项目上特别重视访问学者这一群体。中心目前在学术人员分支部门下设有面向访问学者开放的岗位，此举不仅优化了中心的人力资源，还为访问学者提供了一个学习借鉴以及分享教学科研管理经验的平台，这对于通常只是参与学术交流的他们来说能够获得更加丰富的交流体验。按照这一思路，澳洲大学教学中心还为正在撰写毕业论文的博士生提供研究岗位，参与支持学校教师专业发展项目。艾伯利中心选拔在校硕士和博士参与到研究生教学项目中，在储备未来教职人员的同时协助改善卡内基梅隆大学的教学活动和质量评估。匹兹堡教育中心则在教学援助部下专设教学助理培训部门，发挥他们在辅助教学方面的重要作用。总体来说，四个专业发展中心都十分注重吸引非全职工作人员(访问学者、博士生、硕士生、讲师、教学助理)参与到推动教师专业发展的项目中来，以此作为提高教师对专业发展项目参与度的切入点。通过运用不同的聘任和培训机制，各专业发展中心能够有效帮助这些人群参与中心的日常运作和项目活动中。更重要的是，他们的参与能够帮助本校甚至其他学校(在访问学者参与的情况下)更好地认识到专业发展中心的作用和使命。然而，如何衡量教师的参与度？通过各中心的努力，教师的参与度提高了吗？牛津教研中心的年度报告在教师参与度方面的数据为我们提供了很好的参考。但一个十分重要的问题也随之出现，教师对专业发展项目参与度的提高是否能转化为教学和科研实践上实质性和长期性的成果呢？匹兹堡教育中心下设的教学质量评估办公室正通过收集学生对教学质量的反馈来推进教师的专业发展，通过量化的指标指导教学的发展。这样的例子还有很多，在未来很长一段时间内，世界一流大学将继续面对这些教师专业发展上难题，在不断的实践和成果的鼓舞下一步一步找到答案。 教师专业发展中心的组织架构和具体项目对于中心来说就好比人体的骨骼和肌肉。“骨骼”和“肌肉”的自身健康以及相互配合是教师专业发展中心这一有机体生存与发展的根本。在完成对全球特别是四个中心的深度结构性剖析后，笔者也感受到访谈中四位主管对中心组织架构、具体项目以及中间环节之间有效配合的思考和困扰。换句话说，究竟怎样的组织架构才适合越来越依靠创新性实践的教师专业发展项目？另一方面，创新性实践的大量出现除了体现中心和教师个人在“即兴发挥”方面的才能外，是否也敲响了组织架构和项目不匹配甚至局部架构完全缺失的警钟？从这个角度，未来研究应沿着组织架构和项目匹配性以及个别项目有效性的方向继续探索。 三、总结与建议 提高高等教育机构的教学与科研质量越来越受到各国政府政策制定者、高等院校管理层、教师、学生以及社会大众的关注。本文回顾了欧洲、澳大利亚和美国的教学评估政策和大学行为，特别关注高校教师的教学及科研方面的专业发展，对四所世界一流大学的教师专业发展中心进行了案例分析，总结出一些建议，希望能为高等院校管理层建立或强化教师专业发展中心提供一定帮助。同时笔者努力确保这些建议具有较普遍的实践意义，以适用于不同国家的公立和私立大学。 第一，也是最重要的一点，教师的专业发展需要得到高等院校领导层的有效支持。首先，在管理层级方面，专业发展中心应该由具有较高职位的学校领导进行直接监管与提供支持(例如副校长、教务长等等)。其次，在具体操作方面，学校应该制定相关支持政策和提供足够的经费支持，以保证专业发展项目能够获得全校师生和工作人员的支持，同时确保专业发展中心的服务能够覆盖整个学校的教师。无论是公立大学还是私立大学，来自领导层的有力支持是保障专业发展中心长期发展的关键。而且，领导层对专业发展中心的关注和支持也体现了教师的专业发展在实现学校发展使命过程中具有关键的作用。如果缺乏领导层在政策和经费上支持，教师专业发展项目将得不到重视，无法有效地开展，无法促进高校教学和科研水平。 第二，专业发展中心要与教师建立紧密的联系。首先，专业发展中心应该始终坚持为教师提供教学咨询的定位，当来自不同学科背景的教师在教学过程中遇到问题时，能够为他们提供有针对性的服务。其次，应该在学校中营造“教学有困难，找专业发展中心”的氛围，在教师心中树立积极的形象。再次，在服务过程中应该坚持以人为本的工作态度，让教师获得高质量的服务体验，从而吸引更多的教师来到专业发展中心寻求教学指导与技术支持。总之，同教师建立亲密关系，特别是在跨学科和跨院系的情况下，建立相互信任的关系是专业发展中心发挥其作用的关键。 第三，专业发展中心应主动联系并通过一对一教学咨询的方式满足教师在教学过程中遇到的不同需求。一对一的教学咨询十分重要和有效，因为由于学科以及自身情况的差异，不同教师遇到的教学与科研问题往往多种多样，没有办法通过普遍的教学培训来解决。因此专业发展中心需要主动联系教师了解情况，并鼓励他们在遇到问题时通过当面咨询、电话咨询或者是在线服务等方式从专业发展中心获得帮助。同时，专业发展中心需要建立在教学设计以及教育技术运用方面有足够资格与能力的服务团队，为教师提供高质量的一对一服务。总之，如何满足不同教师在教学过程中遇到的不同需求将会是专业发展中心一直面临的问题，但同时它也是专业发展中心获得成功的关键。 第四，由二到五名拥有类似教学或科研需求的教师组成的学习小组是一种很有效的专业发展模式。教师能够通过在学习小组中的相互交流与合作获得更贴近实践的教学经验，同时对教学与科研实践进行自我反思与相互评价，达到共同进步的目的。学习小组在组织上主要有两种形式，一是不借助专业发展中心的协助自发组成，二是通过专业发展中心将具有共同教学和科研兴趣的人聚集起来形成学习小组。专业发展中心应积极发挥组织和协调作用，积极提供平台帮助教师建立学习小组，促进教学经验的交流与分享 第五，与学校图书馆建立良好的联系是专业发展中心建立与强化过程中十分重要的环节。在很大程度上，图书馆决定和影响着一所大学将教育技术转化为教学实践的能力。近年来，很多高等院校的图书馆都通过“图书馆向导系统”(LibGuides)中的开放资源为教师提供专业发展的服务。为了使服务能够同时普及到学校的每一位教师，专业发展中心应该将自身的资源与图书馆积极推广最新教学辅助技术的努力紧密联系在一起。同时，专业发展中心还应该通过培训，帮助教师和学生充分利用身边的电子设备和数字资源，这是应对教师和学生群体多样化需求的有效手段。 第六，数据支持是帮助教师获得长期或短期教学及科研水平提高的关键。专业发展中心应该通过收集分析教师在教学过程中的各种数据，了解教师个人或群体在教学及科研过程中的需求，从而为他们提供更具针对性的服务。具体来说，课程反馈是帮助教师提高教学水平的有效方式。专业发展中心应该建立有效的反馈体系，定期从学生(每节课)与其他教师或教学管理者(三年一次或多次)那里获得对于教师教学实践的反馈，通过对量化或者质性数据的科学分析后为教师提供有效的教学建议。专业发展中心可以建立专门的教学质量评估部门(例如匹兹堡大学的教学质量评估办公室)对重要教学数据进行收集，从而能够持续有效地对全校教学进行监督和评估。 第七，专业发展中心应该为教师提供多样化的服务，包括一对一教学咨询与指导、在线课程形式的教学培训、最新教育技术的介绍及运用培训、同事教学评估、优秀教学及科研经验分享、最新教学及科研软硬件设施的推广以及全校层面的教学研讨会等等。 第八，专业发展中心应该充分考虑学校、学科、教师以及学生的特点，选择运用合适的教育技术。高等院校在引进教育技术方面，不能单纯为了引进而引进。虽然对于规模较大的高校来说教育技术能够满足教学过程中的需求，然而它并不能解决所有在教学和科研中遇到的问题，没有一种教育技术能够满足所有学科以及全校师生的需求。大学中很多课程通过面对面的教学能够获得更好的效果，而有些课程则可以通过网络教学的方式覆盖更多的学生。因此，高等院校应该根据不同学科以及不同教师和学生群体的情况和需求有选择地使用教育技术，充分发挥其辅助教学的价值，提高教学水平。同时，专业发展中心还应该帮助教师根据自身学科的需求选择最有效的教育技术来辅助教学。