生命化课堂的建构，本文主要内容关键词为：课堂论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统的课堂是一种知识中心主义的课堂，即知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的。这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。传统课堂的这种对生命的漠视，严重背离了教育的本真意义：教育是直面生命，遵循生命的本性、促进生命的成长、追寻生命的意义和价值、提高生命的质量的事业。因此，作为教育的实践形态的课堂教学，绝不仅仅是一个认知性的掌握知识、发展智力的过程，更应该是一个促成完整的人的生成与成长过程，是一个个体生命潜能多方面得以彰显、丰富的过程。随着生命意识在教育领域的日益凸现和新课改的深入，传统的“知识课堂”正越来越受到普遍的质疑。笔者认为，作为课程实施基本途径的课堂教学必须由“认知领域”扩展到“生命全域”，由知识、认知层次提升到完整的生命层次，生命化课堂的建构将成为课堂的必然走向。
作为对传统“知识课堂”的变革，生命化课堂在实践形态和理念上具体体现为这样几个方面：
从“教”走向“学”，激发学生的生命潜能
教与学，这是贯穿于整个教学过程中的最基本的一对关系。在传统的课堂中，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转；二是以教为基础，先教后学。教师在教学中拥有绝对的权力和权威，控制着学生的学习、活动和行为，甚至控制着学生的思想。学生在课堂中不仅失去了作为学习的主人的创造和自主选择的乐趣，更严重的是形成了有悖于人的本性的被动生存方式。
根据建构主义理论，在教和学的关系上，学生的自主活动是学生认识形成和发展的源泉，因此，在生命化课堂中教师关注的视点将从知识的掌握转向学生主动性、自主性、独立性的发展和生命潜能的开发，从以教为主转向学生自主探究。
同时，建构主义也认为，由于个人的经验以及对经验的信念不同，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解也会不同，也存在着局限性，但通过学习者建立在对话、合作之上的交往，可以使理解更加准确、丰富和全面。正是基于此，新课程把教学本质定位为交往。教学是教与学的交往、互动，师生互教互学，彼此形成“学习共同体”。后现代课程论者多尔则认为教师是“平等者中的首席”，学生作为真正独立的主体能够更充分、更自由地发表自我见解，在与教师和同学的对话与合作中自主地建构自我的知识、经验、情感和价值。所以新课程将学生学习方式的变革作为课程改革的核心任务，明确提出要改变原有单一、被动的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，提倡自主学习、探究学习和合作学习。
因此，建构生命化课堂，必须从传统的“重教”走向“重学”。学生的学习不再是一个被动接受的过程，而是学生通过自主活动主动建构意义、发扬生命潜能的过程，教师所能做的更多的是通过对话、沟通，激发学生的智慧和生命潜能，从而使师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义和价值。
从“传授”到“体验”，使学生感悟生命的价值
从教育心理学的角度看，体验有认知成分，但不是一种单一的认知活动，而是一种理解活动，一种个体生命的整体运动。传统课堂教学很不重视学生在教学生活中的体验，学生的心灵被看作是没有任何痕迹的“白板”，教学内容以标准化、统一化、同步化的方式给定了所有学生一致的解释，剥夺了学生独有的体验以及在体验基础上的独立思考和理解。
我国学者郭思乐认为，学生理解和真正获得知识，所依靠的核心因素在于学生自有的情感和悟感。情感和悟感要靠儿童自己体验才能获得，而不是靠教师的传授。所以，教学活动不是教师与学生的简单的、惟有认知成分的授——受过程，它必须借助于学生的体验才能获得知识的意义。
认识过程必须融入生命体验，同时知识经由体验也才能获得生命意义。从本质上讲，认知的目的也不是停留在知道客体是什么，而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感体系中：只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识，才能成为主体的真正知识。一切停留在情感体验之外的知识，对主体来说只是死知识、假知识。教学中有很多对学生来说难以凭借知识就能理解的东西，比如说美、价值、意义，这些只能凭个人的情感、直觉去感受，去领悟。因此，课程中所包含的任何知识，只有与学生的体验溶化在一起，才是真正的活知识，才真正是有意义的。
新课程改革除了对课程的内容作了重大的调整之外，也强调教师与学生在特定的教育情境中，在体验中或经过体验对课程内容和意义的自我解读、自我理解，将外在的课程不断地转化为“自己的课程”，融入师生的生命体验，使课堂教学成为教师和学生追寻生命主体性，获得解放和自由的过程。因此，新课改提出了感受性教学，要加强学生学习过程的体验性，引导学生亲自经历，亲自感悟，重视学生的直接经验，尊重学生的个人感受和独特见解。体验使学习进入学生的生命领域，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，还扩展到情感、价值的领域，使学习过程成为学生整体生命的生长、丰满的过程。
从“书本”走向“生活”，提升学生的生命境界
传统“知识课堂”中，强调学生的学习以间接经验为主，将此看成是学生认识世界的“高速公路”和捷径，致使学生的学习越来越疏离现实的生活世界。科学知识的获得、理性的发展，成为学生生命发展的全部内容。
科学世界和生活世界对个体的发展来说是两个具有不同意义的世界。科学世界是建立在数理——逻辑结构基础上，由概念原理和规律规则构成的世界；而生活世界是建立在日常交往基础上，由人与人之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。生活世界对于学生学习的意义在于，生活世界是构成学生各种认识素材的主要来源，学生在书本世界中所获取的真理性认识必须根植于其生活经验或生活世界。教育活动成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的经验和积累，取决于他对生活世界的感悟和理解。
生活世界对于学生的意义还在于：尽管科学知识包含着深刻的思维和丰富的智慧，但在形式上，却是抽象而简约、简单而呆板的。因此，知识应尽可能以直观化、生活化的方式呈现给学生，应该联系学生生活实践，或借助直观、形象，或通过实践、活动，以帮助学生对过于符号化、抽象化、简约化的科学知识的吸收和消化。这也是儿童自由活泼的天性所要求的。呼唤课堂回归生活世界，并不是否认科学书本世界存在的合理性，生命化课堂反对和更正的是传统课堂教学中将书本知识作为学生认识的惟一来源，或是脱离学生的生活实践建构科学知识的意义，提倡课程内容向学生生活经验的倾斜。如《数学课程标准》中有一条是这样表述的：“通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。”生活化的课堂教学才能真正放飞儿童的生命，使儿童享受生命的多姿多彩和生命成长的愉悦。
总之，生命化课堂以学生的现实生活世界为基础，以直接经验来丰富、扩展和提升学生个体的认识，打通书本世界与生活世界的界限，把生活世界的教育资源与书本知识融会贯通，使课堂真正走入学生的现实生活，全面关照学生的认知、体验、陶冶和感悟等多种生活形式，使课堂真正具有生命的活力以及生活的价值和意义。
从“规训”到“自主”，让学生的生命自由发展
传统课堂管理倾向于行为控制，侧重于规章规则和学生服从，注重课堂秩序和规定性，从而使得这种管理带有浓厚的规训色彩。
当然，共同的课堂生活需要有和谐的秩序，需要有一种纪律来维护和约束。但纪律是为了维护共同的利益，即每个人的利益，它应该蕴涵个人的需要，因此，纪律是人性化的。规训仅仅是对学生的外部控制，永远停留在学生的精神之外。
过分强调纪律，必然会扼杀学生生动的个性和活泼的天性，束缚学生的思维空间和想像力，而忽略了关注个体享受学习的过程。并不是有了安静的课堂，就意味着有了一堂好课。课堂上，比安静更重要的是个性的飞扬、思维的活跃、深刻的思考、智慧的启迪。
在课堂中，学生不是静态的抽象化的物体，他们是独立的自由的主体，是不能控制也不可控制的。因此，生命化课堂中教师应该努力去激发他们的自主性，而不是殚精竭虑地想着如何控制学生，不是给学生太多的规限，而是尊重学生的自主意识，尊重学生内心的需求、情感。在管理过程中，教师应始终把学生视为“发展中的不完善的人”，以平常、宽容和爱心关怀学生的成长，相信学生的自律能力，承认并尊重学生自我管理中与教师意愿背离的现象，平等对话，相互理解、相互支持，师生共建生命化课堂。
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