重论教育史学的学科体系，本文主要内容关键词为：史学论文,学科论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育史学的学科体系是教育史学带有基础性和全局性的重要问题，它关系到教育史学的学科建设，关系到教育史学的功能发挥，关系到教育史学的未来发展，有必要引起我们的高度重视和深入探讨。数年前，郭娅教授与我曾发表《试论教育史学的学科体系》一文①，在分析与研究以往多种相关主张的基础上，提出一种新的学科体系框架设想，即可根据教育史学的研究对象、学科性质和学科发展水平，将教育史学的学科体系分为具体的教育史学研究与抽象的教育史学研究两大块，具体的教育史学研究大致包括教育活动史、教育制度史、教育思想史研究，抽象的教育史学研究大致包括教育史学史、教育史学理论与方法和教育历史哲学研究。与之相应，教育史学研究涉及的有关方面都可在这个学科体系中找到各自的位置。文章发表后，得到了不少同行的认可，也听到一些不同的声音。我们觉得这是学术研究中十分正常的现象。本着“百家争鸣，百花齐放”的方针，我想借这次《中国教育科学》学术辑刊约稿的机会，在前文的基础上，再作适当补充，以引起大家的进一步关注，推动教育史学的学科体系建设。
一、学术界关于教育史学学科体系的若干代表性观点
学术界对于教育史学学科体系的研究，可谓久矣。自教育史学学科建立之初，学者们就加以探讨。据目前所查到的，最早的可能是1905年在《教育世界》杂志连载其《中国教育史资料》的京师大学堂教习蒋黼。他在该书中虽未明言教育史学学科体系，但从其叙述对象来看，显然涉及教育制度、教育思想以及具体的教育活动。此后，曾草创并由柳诒徵协助辑补完成中国早期教育史著作《中国教育史》的黄绍箕，在其《采辑中国教育史长编略例》一文中提出，中国教育史可分为两类，一类是“关于教育之制度事实”，一类是“关于教育之议论思想”，这或许可算是比较明确将教育史学学科分为教育制度史与教育思想史的先声。此后不少重要的教育史学家，也是按此观点开展自己的研究，并撰写了各种教育通史与专门史。
20世纪20年代至30年代，随着教育史学工作者的不断成长与成熟，随着教育学科的整体发展，人们对教育史学学科体系的认识更为多样与丰富。冯品兰在他的《西洋教育史》中指出：“教育史就是从人类史中，把一部分教育活动的专门史，特别提示出来，作一个系统的记述，在教育史中，记述者：教育实际的嬗变、教育理论的源流、教育家的事迹。”从冯品兰的论述看，他强调的是“教育实际的嬗变”而非“教育制度的嬗变”，并未将“教育实际”与“教育制度”画等号。
尤其值得注意的是，自觉以唯物主义史观开展教育史学研究、著有《教育史ABC》的杨贤江，对“教育史”的定义，更是作了与前人截然有别的阐述。在他看来，“教育史便是从叙述教育的事实及思想(即所谓实际与理论)之变迁发达为目的者”②。“故凡称为详尽的教育史书，必要对于教育事实之变迁发达分为教育的事实、教育者的活动与教育制度法规等等，详为记载，再要对于教育的思想学说即所谓理论者，广为记录，或更加以评论。为此，有偏重前者，而即以教育史命名的；也有偏重后者，则以教育学史或教育学说史、教育思想史命名。”③他对以往不少教育史学家的观点提出了批判：“说教育史‘叙述’或‘阐明’所谓教育事实及教育理论的发达变迁，固然不算错误。然而我们知道：教育史决不单是留下教育事实的形迹者，教育史决不单是追溯教育上诸英雄诸伟人的形状者，教育史也决不单是记录教育思想的派别者。”④
在杨贤江看来，以往不少教育史学家的工作均不能完成真的教育史的建构。究其原因，在于他们并没有真正理解“教育的意义”，也就无法真正理解“教育思想变迁的真义”和“教育制度变迁的根据”。他认为要编一部“完善的近真的教育史”，不是一件易事，“既须熟悉社会进化的过程、历史变迁的事实，又须熟悉教育制度与教育思想的内容及其发生变革的真意；而更重要的尤在注意教育实质行动之如何存在”。⑤由此可见，杨贤江并不否认教育思想史、教育制度史研究的意义，而是要努力抓住教育史的本质。这种教育史的本质就是“教育实质行动之存在”。杨贤江从唯物主义史观出发，否定了以往“教育思想”与“教育制度”的二分法，而把“教育行动之存在”作为一个独立的研究对象与内容提了出来。他还特别强调：“再有一点为研究教育史者注意的，即教育制度之组成与教育行动之存在是两种事实。这个区别，在文明社会如此，在原始社会也如此。”⑥其区别何在呢？他指出：“这种体制可称为有组织的教育制度；然同时在这社会，虽未随时随地组成这种制度，但于日常生活之间自有种种社会的生活行动在非正式地互相传习，这就是所谓教育之实质的存在。”⑦也就是说，他区分了制度化教育与日常生活教育是两种不同却同时存在的教育。他认为，就一个时代的教育而言，“当作实质行动之教育还比当作组织制度之教育占得重要的部分”⑧，这就清楚地表明，杨贤江所理解的“真的教育史”，是全体人类的教育史，而不是某一个阶级的教育史；是包括了“教育的事实、教育者的活动与教育制度法规以及教育的思想学说”，特别是人民群众“教育行动之存在”在内的人类生活的整个教育历史，而不是只有教育制度与教育思想局部的教育历史。杨贤江当年就能依据唯物主义史观洞见这一点，实在令人钦佩并引人深思。他对教育史的理解，有助于深化我们今天对教育史学学科体系的认识。
在教育史学学科体系上，此时罗廷光提出的观点富有代表性。他指出，教育史的研究应包括教育背景的研究、教育通史的研究与教育专史研究三个主要方面。而教育专史研究又包括各级学校教育史研究、各国教育史研究和近代各家教育学说研究。⑨这反映出20世纪20年代至30年代教育史学研究领域的特点，即不仅重视教育通史研究，而且开始重视教育专史研究；不仅注重各级各类学校教育发展历史的研究，而且也关注国别教育史的研究；不仅关注对教育制度发展、演变的历史研究，而且重视对近代以来教育思想史的研究。尽管罗廷光对教育史学科体系的认识还不够成熟和完善，如它还尚未注意到教育史学史和教育史学理论层面的研究，但在当时的情况下，已经相当难得，是新中国成立前有关教育史学学科体系方面比较系统的见解，有其重要的历史意义。
新中国成立后不久，应高等师范院校教育系中国教育史学学科教学的客观需求，新中国的教育史学家们开始对教育史学的学科体系问题进行重新思考。1952年，华东师范大学教育系拟订了一个《中国教育史教学大纲(草案)》。这个大纲按历史发展阶段把中国教育史作为由古代(原始社会—鸦片战争)、近代上(鸦片战争—五四运动)、近代下(五四运动—中华人民共和国诞生)三个不同历史阶段构成的系统。⑩严格说来，这一系统并不是完全意义上的学科体系，但是它毕竟注意到了教育发展特点与历史发展阶段之间的关系，因此，对教育史学的学科体系建设具有一定的启示作用。
20世纪80年代以后，关于教育史学的学科体系建设问题成为学术界关注的热点问题之一。特别是1980年12月，在全国教育史研究会(中国教育学会教育史分会的前者)的年会上，与会代表专门就中国教育史学的学科体系问题进行了专题讨论。由此引发了学术界对教育史学的学科体系的大讨论。此后关于教育史学的学科体系的论述不断出现，概括起来主要有以下观点。
(1)按教育历史发展顺序划分。可以将教育史学学科体系划分为古代教育史、近代教育史、现代教育史，每一断代后，又分为若干历史时段或若干地区的教育历史。见下图：
(2)按受教育阶级属性划分。(11)将教育史学的学科体系划分为统治阶级的教育史与劳动人民的教育史，统治阶级教育史又可分为教育制度史和教育思想史，劳动人民教育史也可分为劳动人民的教育活动史和民主性的教育思想史等。见下图：
(3)按低、中、高三层次划分。20世纪80年代中后期，高时良将教育史学学科分成三个包含不同内容，具有不同结构层次的学科体系：“①低层次，即限于教育史内部的结构，如高等教育史、职业教育史、秦汉教育史等。②中层次，教育史与其他学科的交叉，如教育训诂学、计量教育史学等。③高层次，‘是从哲学思辨的高度对教育史学进行理论探讨’，如教育史方法论研究等。”见下图：
(4)按教育实质划分。(12)将教育史学学科体系划分为教育制度史和教育思想史两个方面，其中教育制度史又可分为各级各类学校教育史和教育内容、方法史。各级各类学校教育史，再分为古代教育史和近现代教育史。教育内容、方法史包括德育史、课程教材发展史、教学法演变史和考试制度史等，而教育思想史则包括阶级的教育思想史、派别的教育思想史和教育代表人物的教育思想及其历史影响等。见下图：
1997年，杜成宪发表了《中国教育史学科体系试构》一文，在前人关于教育史学科体系研究成果的基础上进一步提出了中国教育史学学科体系的设想，形成了由制度史和思想史、通史与专史、内部史与外部史、实质研究与形式研究等不同结构层次构成的教育史学学科体系。见下图：
以上几种关于教育史学的学科体系的设想，虽然都从不同的视角为我们重新构建教育史学的学科体系奠定了基础，但是也存在以下一些缺憾：如以历史分期为依据和以阶级为标准构建起的教育史学的学科体系，主要将关注的目光放在了对教育史实质内容的研究上，相对比较忽视对教育史学史和教育史学理论的研究。而低、中、高三层次体系论，虽然引入了教育史学理论和教育史学方法论等研究范畴，但在实际操作过程中，对低、中、高层次教育史学内容的界限较难把握，因此操作起来比较困难。
而按教育实质构建起的教育史学学科体系，虽然“已基本上可以让现实的中国教育史研究的各个领域、各个分支对号入座，各得其所了”，是一个较以往更加合理的体系(13)，但也存在一些问题值得商榷。
其一，将教育史的实质研究仅仅分为教育制度史与教育思想史两个部分，显然不能全面概括教育历史的全部内容。因为任何教育历史，如果缺乏人的参与活动，都不可能是真正意义上的教育历史。纵观人类教育的发展历史，我们不难发现，任何教育现象都是以教育活动、教育意识或思想、教育制度等形式来体现的。其中最能够充分体现教育现象本质的应该是“教育活动”。这里的“教育活动”是专指“各种直接以促进人的有价值发展为目的”(14)的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总合。它既包括教育主体能动、现实地改造世界(包括物理世界、心理世界和文化世界)，以促进人的素质全面、生动发展的社会互动的具体过程，也包括教育主体在教育过程中的内在心理活动和外在环境活动的影响。
其二，将教育史学的学科体系分成“实质研究”与“形式研究”的两分法，从形式上看虽然对具体教育历史事实、教育史学史和教育史学理论等方面的研究都有所顾及和反映，但仍很难反映教育历史发展复杂性的特点。因为，从经验事实来看，教育史学作为历史学的分支学科，它自身就是一个复杂的学科系统，它既包括对任何具体民族和国家教育历史的单独研究和由此形成的国别教育史研究，也包括对某一国家教育历史的分类研究，如教育制度史、教育思想史、教育活动史和教育史学史、教育史学理论等。这些分支研究的出现，显然是依据了不同的研究对象而划定了特定的研究领域。同时，教育史学研究中，不仅包括对具体教育历史事实的研究，同时也包括以教育史学科本身为对象的研究和以教育史料为对象的研究。而这些不同研究对象的研究领域，各自都有自己的特点，具体哪些属于“实质研究”，哪些属于“形式研究”，有时很难明确地分辨清楚。
其三，以“实质研究”和“形式研究”所构建起来的教育史学的学科体系，并没有对教育史学的“形式研究”作详细的论述，因此，很难从总体上反映教育史学学科体系的全貌。
二、关于教育史学学科体系的新构想
在借鉴以上各种关于教育史学学科体系合理之处的基础上，我们根据目前教育史学的研究对象、学科性质和学科发展水平，特提出自己关于教育史学学科体系的新构想，并作具体说明。见下图：
(一)具体的教育史学研究
具体的教育史学研究主要是指对教育历史发展过程中的具体历史现象进行的实证性研究。它主要通过对教育历史事实之间具体联系的研究，描述教育历史在各种因素的相互作用中，向前发展的活生生的教育历史过程。大体而言，具体的教育史学研究可分为教育活动史、教育制度史、教育思想史三个主要部分，其具体的学科表现方式有教育通史、教育断代史和教育专史题等主要形式。
1.教育活动史
教育活动史主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。“这种活动是由主体自身需要促动并由主体的意识和自我意识调节控制之下展开的活动，因此它是一种内部活动和外部活动的统一而构成的活动”体系。其中，内部的活动又称自我活动，“在这种活动中，人以自身的身心结构作为活动对象”；而外部的活动，主要指“以外在的客体为对象的活动”。在人类教育历史的发展过程中，人们为了“实现某种既定的目的，他会按现实活动的目的要求先后采取实物活动(以实际事物为对象的活动)、交往活动(以他人为对象的活动)、知识学习活动(以负载于物质媒体，包括印刷媒体和电子媒体中的人类精神文化为对象的活动)以及这三种活动的交互联系形式，即采取活动的系列的形式去实现活动的目的。在此情况下，在主体的活动目的的组织下，实物活动、交往活动、知识学习活动及其交互联系形式成为实现主体活动目的的一系列的中介环节和手段，这些中介环节前后相继串联在一起组成一种具体的活动形式。……因此，在对活动的基本形式理解的基础上，我们可以从活动基本形式的具体组合——并联组合和串联组合中去把握具体的活动形式”(15)。由于“这三类活动分别指向人类生活的三大领域：自然、社会和人类精神文化”，并以此为中介使个体“得以与自然、社会和人类精神文化建立密切的联系和发生相互作用，并从中获得发展资源”，(16)进而达到促进人的全面发展的目的，因此教育活动及其演变历史的研究理应成为教育史学研究的主要内容之一。
关于教育活动史应涉及哪些具体的内容，目前学术界说法不甚统一。以我们对教育活动概念的理解，教育活动史具体应包括以下主要内容：(1)分析研究教育历史发展过程中教育、教学过程中教师作为教育主体的内部和外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；(2)分析研究教育历史上学生作为学习主体的内部和外部活动及其具体表现形式、特点及活动规律；(3)分析研究教育历史上教育者与受教育者在教育过程中相互作用、相互影响的互动关系及其方式、方法的发展演变过程及规律；(4)分析研究教育发展过程中教育行政人员的管理活动及其表现形式、基本特点及演变的规律；(5)分析研究历史上行政管理人员、教育者、受教育者三者之间的教育活动的基本形式及其相互作用的规律；(6)分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式及其影响的发展、演变历史及规律等等。
2.教育制度史
教育制度有广义与狭义两种含义。广义的教育制度，泛指有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度；狭义的教育制度，“专指各级各类学校教育制度，简称学制”(17)。这里的教育制度史主要是指对有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度历史发展变迁过程的研究，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。从这个意义上来说，教育制度史研究，主要是指制度化的教育形成的历史。主要包括对有组织的教育和教学机构体系的形成、发展的历史过程的记述，如学校教育制度史、教育行政制度史。同时“每个时代中与教育有关的一切设施，只要它是成为一种制度的，都应列入研究的范围”(18)。因此，制度化了的家庭教育史、社会教育史等也应该是教育制度史研究的对象。
3.教育思想史
教育思想是指人们在一定历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识和看法。就教育思想的特点而言，由于它是经过人们思维加工而形成的教育理论认识，因此，教育思想在其形成的基础上，具有与人们的教育活动相联系的现实性和实践性；教育思想在其存在的观念形态上，具有超越日常经验的抽象概括性和理论普遍性的特征。教育思想在其存在的社会空间上，具有与社会、经济、政治、文化的条件及背景相联系的社会性和时代性；教育和思想在其存在的历史向度上，具有面向未来的教育发展及其实践的前瞻性和预见性。
古今中外，不同时代和不同社会，教育思想虽然纷繁复杂，类型多样，但是无一例外的都是围绕着培养人的这个中心，来回答各个时代、不同社会中所提出的诸如教育的作用与地位、教育方针与目的、教育内容与方法、教师与学生以及教育管理等方面的问题。但是，由于历史背景和社会条件的不同，不同阶层、不同时期以及不同的政治社会背景的不同人士，对这些基本问题的认识角度和观念均有不同，由此形成了不同历史时期、不同社会阶层的不同的教育思想体系。教育思想史研究，主要是要针对这些教育思想体系作历史的回顾和研究，它以教育历史上的教育理论思维为对象，主要研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物的介绍和评价，对社会分层、学术流派、社会团体的教育主张和思想的研究，并在此基础上把握教育思想发展的主要特点和规律。此外，教育经济思想史、教育政治思想史等，教育家教育理论思维的范畴、体系和规律等，也都属于教育思想史的研究范畴。
4.教育活动史、教育制度史、教育思想史三者之间的关系
人类教育是由教育活动、教育思想和教育制度组成，并相互作用的完整而复杂的系统。从现代系统论的观点来看，教育可以被视为一个包括诸多子系统的大系统。就这一系统的组成要素而言，教育活动主要指人类有计划地培养下一代，并促进其有目的地发展的具体活动，以及教育主体与教育客体之间以各种方式参与教育过程并进行互动的方式和过程的总和。教育思想则是一定社会历史条件下，在教育活动的基础上产生、抽象出来的对人类教育现象与问题的认识和意识。而教育制度，主要指在教育活动和教育思想发展到一定阶段后，所产生的有组织的教育政策体系和教学的机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度等。
人类教育的三个子系统不是各自孤立的，三者之间存在着密切的关系。人类教育本身作为有意识地培养下一代直接活动的产物，它源于人类劳动过程中的教育活动。当人类教育活动从自发行为向自觉行为过渡时，人们在观念上出现了关于教育的各种看法，即教育意识，有些教育意识在发展过程中又进一步升华为教育思想。当教育发展到自觉阶段，在一定的教育思想的指导下，便出现了各种各样的教育制度。从这个意义上而言，教育制度是教育现象中的最高级形态。从教育发展的过程来看，人们总是以一定的教育活动参与到教育过程中去，而不可能以意识或思想的形式参与教育过程。教育活动是教育思想和教育制度产生的前提，当一定的教育思想通过教育活动得以体现，进而以教育制度的形式将其固定化起来时，这时的教育活动就成了联结教育思想与教育制度的桥梁和中介。因此，在整个教育过程中，教育活动是教育思想和教育制度产生的基础和起点，而教育思想和教育制度则是教育活动的表现方式和成果形式；教育思想和教育制度一旦形成，它们就会反过来指导教育活动(见下图)。同样，教育制度一旦形成，它也会对教育活动和教育思想产生影响和制约作用。人类教育的历史正是在教育活动、教育思想和教育制度三者之间的作用与反作用中不断地盘旋发展的。
从上图可以看出，教育活动应该是教育现象存在的最基本的形式。没有教育活动，就不可能有教育思想和教育制度的产生；同样，在人类教育活动中，如果缺乏教育思想的指导，没有教育制度的规范，那么教育活动不可能朝着科学而有效的方向发展。近年来，教育学界对“教育活动”研究的关注程度的提高及其新的研究成果的出现，也在一定程度上证明了教育活动在人类教育实践发展中的重要地位。因此，在教育史学研究中，只重视教育制度史和教育思想史的研究显然是不够的，而应该将教育活动史的研究与教育制度史和教育思想史的研究提高到同等重要的位置，甚至更重要的地位，才能客观地反映教育现象发展的历史。具体到教育史学领域中，我们也应该将教育活动史的研究作为教育史研究的基础，在探索教育活动发展演变历史规律的基础上，研究教育思想史和教育制度史，才能使我们对人类教育历史的发展过程及其对人的发展的内在机制有更加清楚的认识。
(二)抽象的教育史学研究
抽象的教育史学研究既不是对具体的教育历史问题的研究，也不是对客观的教育史现象的研究，而是对教育史认识过程的形式与规律的研究。大致包括教育史学史的研究、教育史学理论和方法的研究以及教育历史哲学的研究。
1.教育史学史研究
教育史学史研究主要以教育史学科为研究对象，揭示教育史学科发生、发展过程、规律以及未来发展趋势。具体包括对教育史学科发生、发展过程的历史回顾，对教育史学科研究状况的回顾，对教育史学科发展规律的探讨和教育史学科未来发展趋势的展望等。
2.教育史学理论和方法的研究
教育史学理论和方法的研究主要是在教育史学史研究基础上进行的理论抽象，是对教育史学科本身进行反思的理论产物。主要包括：对教育史学的学科性质、功能与作用的研究，教育史学的学科体系的研究，教育史学理论范畴的研究，教育史学研究的方法研究，教育史编纂学研究，教育史料学研究，教育史学的跨学科研究，教育史学研究者的素养研究，教育史学评论研究等。
3.教育历史哲学研究
教育历史哲学是指对教育历史进程进行的抽象的理论研究。教育历史哲学研究强调对于教育历史的研究应该达到一种哲学的或理论的理解。因为人类教育历史是过去的活动，但人们对教育历史的认识却不应该仅仅限于要求确定或者知道历史事实，还应要求能从历史事实中总结出一种理论观点来，“亦即应将编年史的记录提升到一种思想理论的高度上来，寻求历史发展变化的某些规律和法则，从历史事实中抽绎出意义，或者是给历史事实赋之以意义，从而把历史事实归纳为一种理论体系”。“历史哲学的性质和任务，可以作三点归纳：①历史哲学是以正确的哲学作指导，其抽象程度低于哲学的一种理论形态；②历史哲学不应该完全脱离史学的实证性特点，不应该是一种纯粹的形而上学，它对历史过程的理论论证，是结合着一些具体事实的阐释进行的，这一点也使它和哲学相区别；③历史哲学对记述史学的各门分支学科的发展有重要的促进作用，离开历史哲学的深入发展不可能写出真正反映历史内在联系的通史性著作。”(19)既然如此，教育历史哲学应该包括两个层面的理论概括：一是对客观历史事实的抽象概括，二是对教育史学科发展过程中历史事实的抽象概括。
(三)具体的教育史学研究与抽象的教育史学研究之关系
从中外教育史学的发展历史过程来看，具体的教育历史的研究及程度，总是高于抽象的教育史学研究的。这是因为，抽象总是建立在对具体事物研究的基础之上的，没有具体，也就无所谓抽象，抽象的对象是具体，抽象的结果，又是为具体事物服务的，因此抽象与具体是相互依赖的一对范畴。具体的教育史学研究，是进行抽象的教育史学研究的基础，抽象的教育史学研究又为具体的教育史学研究发展提供理论指导。
当然，由于学科是发展的，而发展又是无限的，因此，学科体系只有相对的存在价值，而没有绝对不变的固定模式，关于教育史学的学科体系的概括，从某种程度上反映出划分学科体系所依据的原则不同。因此，对现有的学科体系不能绝对地认为哪一个好，或哪一个不好，而应该从划分者所依据的划分原则出发，客观地予以认识与评价。
三、加快教育史学学科体系建设的建议
我认为，加快教育史学学科体系建设，应该做到如下“六个加强”。
第一，加强教育史学学科体系建设规划的制订与引领工作。
规划是愿景，是目标，是行动的依据和指南，它处于先导的地位，起着纲领性的基础作用。教育史学学科要想健康发展，首先要明确未来我国教育史学的学科定位，即全球视野、中国本位、文化积累、服务社会。与此同时，全国教育科学规划领导小组教育理论与教育史学科组以及新一届的中国教育学会教育史分会领导集体，应在此基础上，尽快制订年度计划和未来五年乃至更长时期教育史学学科的发展规划(这个规划应该包括未来五年每年的年度计划和总的规划，既有近期阶段目标，又有长远总体目标)，明确未来工作任务和发展愿景，使近期阶段目标与长远总体目标相衔接，循序渐进，分步实施，做到规划先导，引领研究，持续开展，务求实效。
第二，加强教育史学学科体系建设的理念更新与功能发挥。
学科发展需要解放思想，更新理念，否则就会落后于时代与社会的需要，影响学科自身建设。长期以来，教育史学界有一个普遍的共识，就是学科体系包括两大部分，即教学体系与研究体系(科学体系)，学科建设的功能与任务就是人才培育与学术积累。从一般意义上来说，这并不算错。但随着社会形势与需要的变化，随着学科体系自身建设的深入，随着人们对学科功能与任务认识的深化，发现传统认识是不够全面的，传统学科体系是不够完整的，既落后于社会形势与需要的变化，也影响了学科自身建设，严重影响了教育史学学科功能的全面发挥。
在我看来，教育史学学科体系应包括三个部分，即教学体系(课程体系)、研究体系(科学体系)与服务体系。教学体系(课程体系)的功能与任务是培育人才；研究体系(科学体系)的功能与任务是学术积累；服务体系的功能与任务是普及知识，提高公民文化素养，并为政府教育决策提供历史借鉴。培育人才、学术积累、社会服务是教育史学学科体系的三大功能。与之相关，教育史学学科建设今后的任务是，加强三大体系建设，全面而充分地履行教育史学学科的功能与任务，以自身的积极作为，赢得在学术界和社会上应有的位置。
第三，加强教育史学学科体系内外各种资源的整合运用。
教育史学研究者应本着“大教育观”、“大史学观”、“大学科观”和“大服务观”等新理念，来努力整合内外各种资源，创新学科体系，发挥教育史学功能。
一是应以“大教育观”打通教育科学内部相关学科的联系，加强教学体系与研究体系的改革。首先是打通中国教育史与外国教育史研究，整合相关资源在一起开展教学与研究。中外教育史研究者同根同源，整合有利于学生成长和学科发展。要避免中国教育史与外国教育史研究者各自画地为牢，自缚手脚。从事中外教育史教学与研究的教师应经常在一起开展学术活动，在硕士、博士研究生课程设置上，科学合理地设置中外教育史课程，以完善学生的知识结构，拓宽学生的视野，增强学术通感；可以考虑联合培养硕士生和博士生。在教育史研究过程中，中外教育史师生可开展共同研究，注重协同创新。如在中国教育史教师编写出版中国教育史方面某种著作之后，外国教育史教师也可考虑编写出版相应著作；反之亦然，相互呼应，相得益彰。还可打通教育史学研究与比较教育研究，整合相关资源在一起开展教学与研究活动。外国教育史与比较教育同出一源。一般说来，外国教育史研究的是第二次世界大战前的教育，比较教育研究的是第二次世界大战以后的教育，两者在研究时限上有明显区别，但这并不能隔断两者之间的内在联系。在中国，许多研究比较教育的教师最早都是研究外国教育史的学者，比较教育学科就是从外国教育史学科中逐步独立出来的。也正因此，两者关系十分紧密，不应隔断，也隔断不了。教育史教师与比较教育教师在学科学位授权点的申报与建设、教学与研究活动等方面，应该也可以加强协作，甚至共同培养学生，开展研究。
二是应以“大史学观”打通教育史学与历史学的联系。教育史学属于教育学与历史学交叉而成的交叉学科，既是教育学的基础学科，又是历史学的分支学科，具有双重属性。在积极借鉴教育学研究成果的同时，也应认真借鉴历史学研究的成果，丰富和完善教育史学学科。教育史学研究者应主动与有关高校历史文化学院、历史研究所、历史学国家重点学科以及教育部重点人文社会科学研究基地等，合作开展教学与研究活动。教育史学研究者除了可在教育学杂志发表成果，也应力争在历史学杂志发表成果，提升教育史学的史学品味和学术水准，扩大教育史学在历史学界的影响。两者可在信息、资料、课题、人员等方面进行全方位合作，实行资源共享；互为生源地，互相推荐研究生，在教学实习、社会实践方面与其合作，而且在论文开题与答辩时也可邀请其相关教师参与。
三是应以“大服务观”打通历史、现实与未来的联系，加强服务体系的建设，充分发挥教育史学的社会功能与现实作用。一方面，尽量关注和研究与现实有关的各种教育历史问题，通过“回溯式研究”，为今日教育改革提供历史借鉴。如可以围绕国家加大基础教育师资队伍建设，将近现代中小学教师管理制度、中小学教师薪酬问题等作为博士论文选题；也可围绕当前教育体制改革，将近现代教育部建设、教育社团、教育运动、语文教育改革、英语教育改革、大学校训及精神、教育出版、出国考察、教育交流等作为硕士、博士论文选题。另一方面，在开展教育史教学与研究的同时，可组织研究生研究各类相关现实教育问题，培养研究生关注现实教育问题的兴趣与研究现实教育问题的能力，既有助于造就复合型人才，以利于学生就业，又可为国家教育决策提供意见。还可编写相关教育史通俗读物(如各类教育史插图读物、教育家画传等)，普及教育史知识，提高全民文化素质。
第四，加强具体的教育史学研究与抽象的教育史学研究。
前文提及，可将教育史学学科体系分为具体的教育史学研究与抽象的教育史学研究两大方面。具体的教育史学研究主要是指对教育历史发展过程中的具体历史现象进行的实证性研究。它主要通过对教育历史事实之间具体联系的研究，描述教育历史在各种因素的相互作用中，向前发展的活生生的教育历史过程。具体的教育史学研究大致可分为教育活动史、教育制度史、教育思想史三个主要部分，其具体的学科表现方式有教育通史、教育断代史和教育专题史等主要形式。而抽象的教育史学研究则与对具体的教育历史问题的研究不同，不是对客观的教育史现象的研究，而是对教育史认识过程的形式与规律的研究。抽象的教育史学研究大致包括教育史学史的研究、教育史学理论和方法的研究以及教育历史哲学的研究。
在具体的教育史学研究方面，目前国内学界对于教育思想史和教育制度史比较注重，也有相当多的研究成果。相形之下，对教育活动史的研究还很少。因此，应该积极组织力量，加强教育活动史的专题研究、断代研究和通史研究，如组织编写出版中国和外国教育活动史专题研究丛书、断代研究丛书和中外教育活动通史。还可以组织力量研究教育活动史里面的教育生活史，如教师生活史、学生生活史等，探讨不同时期不同阶段教师与学生的真实生活状态，以更好地把握历史真相，探讨教育历史规律。
在抽象的教育史学研究方面，目前国内学术界已有一些教育史学史和教育史学理论和方法研究的成果，但还不系统深入，有待进一步开展。至于教育历史哲学研究，可以说迄今尚未开展，还是一块生荒地。教育历史哲学研究与教育史学理论和方法研究虽然都是理论研究，两者有共性，但也有明显区别。教育历史哲学研究更注重从哲学的高度研究教育历史，强调对教育历史达到一种哲学的理解，更多的是从历史本体论、历史认识论、历史方法论等方面来思考教育史学问题。未来应该组织力量加强对教育历史哲学的研究，使教育史学学科体系更加完整，研究更加深入。
第五，加强教育史学队伍建设，提高教育史学队伍整体素质。
学术队伍是学科建设的关键。有一支好的学术队伍，学科建设才能成为现实。过去有一种认识，认为学术队伍建设就是师资队伍建设，这样说当然没有错，但不完整全面。在我看来，学术队伍可分为潜在的队伍与现实的队伍两大块。学术队伍建设，相应地也应包括高素质的学生培养与高素质的师资培养。前者是后者的基础，后者是前者的提升。没有前者，不可能有后者；没有后者，前者也缺少了动力与目标。
在潜在的队伍建设方面，即高素质的学生的培养方面，教育史学学科应根据时代、社会和学术发展的需要，注重培养德、智、学、能兼备，历史感、现实感、未来感交融，知行合一，视野开阔，思维敏锐，学术功底扎实，有相当文化底蕴，善于表达，富有探究精神和创造能力的高级专业人才。具体来说，应培养具有“思想力、研究力、生活力、行动力”的高素质的学生，为我们造就现实的学术队伍打下坚实的基础。
所谓“思想力”，即培养学生的求知欲、想象力、思考力、创造力，为其将来创造性地开展科学研究与教学工作奠定良好的基础。可以举办各种教育史学论坛，由硕士生、博士生牵头承办论坛活动，每学期举办数次，由硕士生、博士生报告自己的最新研究成果与考察见闻，展开热烈讨论，最后由导师作点评，激发思想火花，产生思想碰撞，形成思想观点。
所谓“研究力”，即注重培养学生的阅读能力、写作能力、表达能力，指导学生学会读书、学会写作、学会表达。可成立教育史读书会，引导学生养成阅读教育历史名著的良好习惯。每周定期开展读书交流会、主题报告会、新书推荐会等活动，增强学生们对教育历史名著的阅读兴趣。教师可给学生编辑相关图书，为之提供参考读物，培养学生的人文情怀。同时，应要求硕士生、博士生积极参加实践活动，包括参加本学科教师的课题研究、教学实习活动等，规定学生参加学术活动的次数，写读书笔记，作学术报告，并填写《学术活动考核表》。实践活动结束后，由导师和导师组进行考核，确定合格或不合格。不合格者，不能参加答辩。
所谓“生活力”，即指导学生学会生活、学会生存、学会交往、学会做人，在集体中生活与学习。可经常组织小型聚会，让学生们感到自己生活在一个相互关心与支持的大家庭当中，增强学术团队的认同感与凝聚力。要求研究生们在生活上相互关心，相互照顾，相互帮助。强调品行修养，尊重老师，爱护同学，关心集体。遇到问题，导师及时指出，不留隐患。
所谓“行动力”，指执行能力、协调能力、管理能力与应变能力。由于不少研究生是从学校走向学校，缺乏社会经验，更没有执行能力、协调能力与管理能力，无法适应社会的需要，因此，应注重学生的自我管理，要求制订学习计划，对照执行。分年级组成学习小组，平时建立联络员制度，印发师生通讯录，导师有事通知联络员，再由联络员逐一通知其他同学。联络员适时更换，让更多的同学得到锻炼与提高。还可让研究生到本科班跟教授听课学习，课余对本科生辅导答疑，在实践中提高协调与管理能力。
在现实的队伍建设方面，即高素质的师资培养方面，应“内培外引”并举，加强师资建设，建设优质团队。努力培养和引进优秀人才，充实研究团队。为青年教师的成长搭建各种平台，如安排高水平培训、到国内外名校进修提高、多上讲台锻炼、组织开展科研、推荐参加高层次评聘、组织参加有益的社会活动等，使教育史学的师资队伍健康发展，不断提升素质与能力，适应时代、社会和学科发展的需要。
第六，加强教育史学学术思想与学术流派的建设。
学术思想和学术流派的出现，是学科体系建设成功的重要标志之一。一个健全的学科体系，不仅要有自己的研究对象、研究范围，自己的研究理论与方法，重要的标志性的研究成果，更要有自己的代表性人物，形成诸多学术思想，乃至风格鲜明、影响甚大的学术流派。
由于学术思想、学术流派的形成，是一个长期探索、曲折反复、不断打磨的过程，不可能一蹴而就，因此，教育史学研究者必须善于反思总结，提炼概括，凝练特色，形成学术思想，产生学术流派。
教育史学研究者的学术思想必须以一定的历史观和学术信念为前提和核心。尽管研究者没有或缺乏历史观和学术信念并不妨碍其从事教育史学研究，但可断言，没有历史观和学术信念的教育史学研究者不可能形成自己的学术思想，更不可能形成自己的学术流派。我认为，无论历史观和学术信念如何因人而异，各有不同，但在以下几个问题上达成共识是必要的。
一是关于历史与现实的关系。“历史是曾经的现实，现实是未来的历史，研究历史从某种意义上讲就是研究现实。”
二是关于历史学家的研究课题。“历史尽管过去千万年，但是过去、现在与未来，总是前后连续，割舍不断，已逝的‘人事代谢’和‘古往今来’，是留给历史学家永恒的课题。”
三是关于历史学的任务。“历史与其说是知识，不如说是力量。历史学的任务就在于把过去的一个个人物、思想和事件转化成推动社会发展的力量，一种生成想象力和创造力的力量。”
四是关于历史研究者的学术追求。“历史研究应以人物活动为中心、问题意识为导向、本土原创为特色、范式转换为手段、学术增长为目标。”
五是关于历史研究的视线与重心。“历史研究应将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现研究视线从精英向民众、从高层到基层、从中心向边缘、从主流向非主流、从正规向非正规、从经典向世俗的过渡。”
六是关于历史研究的几个结合关系。“历史研究者应力求史料与史观的结合、宏观与微观的结合、重点与一般的结合、本土与域外的结合、历史与现实的结合、理论与实际的结合。”
七是关于历史学家的责任。“历史学家不应是具有某种技艺的工匠，而应是富有社会责任感、深刻洞察力和强大行动力的学问家、思想家和实践家。不仅应该描述历史、反思历史，更应该参与历史、创造历史”，“优秀的历史学家，不仅要‘立志’、‘立言’，更要‘立功’、‘立德’，具有强大的人格魅力，并推动历史的发展”。至于学术信念，至少“育才求真、经世致用”不能缺位。
就个人的理解而言，在教育史学的学术思想和学术流派建设上，学术目标应注重“守正开新，自成一家”；研究内容应注重“活动史、思想史与制度史三者并重”；研究重心应注重“视线下移，关注民间”；学科体系应注重“教学体系、研究体系、服务体系”建设；研究路径应注重“整合打通，殊途同归”；学术风格应力求中学与西学互参、实证与思辨并重、史料与文采相辅、理性与激情兼具；学术追求应注重“大中国”、“大教育”、“大历史”，讲究整体感、全局性和通贯力；学术境界应注重“致广大，尽精微，极高明”。尽管理想可能遥远，目标可能过高，但有总比无好，高总比低好。古人早已说过：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣。”
总而言之，学科建设的基础是定位与规划，前提是理念更新，途径是资源整合运用，切入点是教学体系(课程体系)建设，难点是研究体系(科学体系)建设，重点是学科队伍建设，创新点是服务体系建设，着力点是学术思想和学术流派建设，目标是学科良性发展。抓住这些，就抓住了学科建设的关键。我相信，不同高等院校和科研部门的教育史学研究者有许多宝贵经验可资借鉴。相互交流，就能取长补短，共同进步。世界上没有无能的学科，只有无能的学者。在急剧变化的社会转型期，怨天尤人无济于事，苦干实干才会成功。只要全国教育史学界同仁齐心协力，携手并进，教育史学研究就一定会在我们这一代人手上另开新局写新篇。
注释：
①郭娅、周洪宇：《试论教育史学的学科体系》，《湖北大学学报》(哲学社会科学版)2009年第2期。
②③④⑤⑥⑦⑧中央教育科学研究所、厦门大学合编：《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第321、321、321、320、325、326、326页。
⑨罗廷光：《教育之历史的研究》，《中华教育界》1932年3月号。
⑩沈灌群：《中国教育史教学大纲(草案)》，瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系·教育学卷》，上海人民出版社1992年版，第398页。
(11)(12)杜成宪、邓明言著：《教育史学》，人民教育出版社2004年版，第70页。
(13)杜成宪：《中国教育史学科体系试构》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1997年第1期。
(14)石中英：《关于教育活动的理论思考》，《北京师范大学学报》(社会科学版)1996年第2期。
(15)陈佑清著：《教育活动论》，江苏教育出版社2000年版，第33页。
(16)陈佑清：《活动发展效应的具体性》，《湖北大学学报》(哲学社会科学版)2003年第1期。
(17)顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1991年版，第68页。
(18)顾树森编著：《中国历代教育制度》，江苏教育出版社1981年版，“前言”第1页。
(19)李振宏著：《历史学的理论与方法》，河南大学出版社1999年版，第70页。
标签：教育的目的论文; 制度理论论文; 社会发展规律论文; 历史规律论文; 社会教育论文; 历史哲学论文; 中国教育论文;