一、无条件的爱:学生自尊与自信的奠基──兼谈家校协同维护学生心理健康（论文文献综述）
陈露[1]（2021）在《基于激励理论视角的少先队员评价研究》文中进行了进一步梳理
钟磊[2]（2021）在《校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析》文中进行了进一步梳理校园欺凌是世界各国中小学校园中普遍存在的现象。校园欺凌更对欺凌者和被欺凌者的身心造成严重的不良影响。因其存在的普遍性、后果的高危害性和严重性以及防治的低效性,校园欺凌问题已经引起世界各国教育机构和公众的广泛关注,成为无法回避的社会问题和共同关注的教育难题。在此背景下,关于校园欺凌的研究成为国内外教育理论研究关注的一个焦点问题。当前,已有研究从心理学、教育学、社会学等学科视角对校园欺凌的概念内涵、类型特点、影响因素和对策建议进行了系统分析与有益探讨,取得了丰富的成果,为本研究的开展奠定了前提与基础。但校园欺凌是一种复杂的社会现象,其产生与发展是多种因素综合作用的结果,对其深刻理解与有效防治需要多视角的解读以及多方力量的整合。因此,从多个角度,借助不同媒介,采用多种方法,对其进行全视角和全景式的透视与剖析,才能达成对其全面和全方位的深度解读。与此同时,随着恶性校园欺凌事件的频繁发生,以及各方的广泛关注,各种以校园欺凌为主题的题材被拍摄成电影,以此来反映现实,映射问题。此类题材的电影致力于利用影像叙事的手段对校园欺凌事件进行再现,并在此过程中加入导演自身的思考,使其呈现出真实性、哲思性与娱乐性共存的特征。一方面,作为影视教育,校园欺凌影像是具有艺术性的教育活动;另一方面,作为艺术作品,校园欺凌影像又是具有教育意蕴的影视艺术。于此意义而言,校园欺凌影像有机结合了艺术与教育,为研究校园欺凌问题提供了有效媒介、全新载体和独特视角。基于此,本研究立足哲学、社会学、教育学、心理学等多学科视角,以吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”为理论基础,通过文献研究、文本分析、符号分析以及焦点小组访谈等研究方法,对作为研究媒介和载体的30部反映校园欺凌问题的青春题材电影进行分析与探讨,充分挖掘电影所具备的现实性特征与意义,并对电影反映现实的方式和手段、电影的情节内容、人物设置、人物形象在现实中的定位以及电影的拍摄技法进行分析、总结与共性特征提取,在此基础上,将其与现实生活做类比,进而对现实中的校园欺凌现象进行影射、分析与研究,以深度挖掘校园欺凌影像呈现的教育反思及意蕴。遵循此逻辑思路,在对校园欺凌的影像呈现以及校园欺凌影像的叙事动机进行分析阐述的基础上,重点探讨了影像呈现的校园欺凌成因及教育反思。概括而言,核心研究内容主要包括如下七个部分。导论部分主要阐述了研究缘起、研究问题、研究意义、文献综述以及研究设计与方法。第一章为校园欺凌研究的理论基础,重点探讨了吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论以及古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”及其运用于校园欺凌研究的适切性。第二章为校园欺凌的影像呈现,主要从人物形象、空间叙事和行为表达三个维度呈现影像中的校园欺凌景象;第三章为校园欺凌影像的叙事动机,重点从私人矛盾空间建构与社会关系不合理两个维度分析探讨了样本电影影像叙事的推进;第四章为影像呈现的校园欺凌成因,主要从学校教育的功利化倾向、家庭教育的功能性扭曲以及社会教育的结构性缺失三个维度展现了影像呈现的校园欺凌成因;第五章为校园欺凌影像呈现的教育反思,主要从影视和教育两个维度分析探讨了校园欺凌影像呈现出的教育意蕴、思考与反省,具体包括充分尊重校园欺凌事件的真实性、准确把握校园欺凌影像的立场与观点、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制以及主动凸显主体关注与人文关怀等对策思考,以充分有效发挥校园欺凌影像教化与规训、反思与批判的教育价值及社会功用。结语部分主要从教化与规训、反思与批判两个维度对校园欺凌影像呈现的教育意蕴、思考和反省进行了归纳与总结。
苗双双[3]（2021）在《协商何以致公：班级公共生活的协商研究》文中提出
赵力慧[4]（2021）在《严师新论 ——基于关怀伦理的视角》文中指出
窦喆[5]（2020）在《小学数学教师课堂激励性评价研究》文中提出在学校教育中,最重要的教育是在课堂中的教学,教师只有把牢牢坚守着课堂这个阵地,将课堂的教学任务落到实处,才能提高教学质量。反之,如果课堂教学质量没有达到要求,那么学生对知识的掌握一定是不扎实的。全方位的提高教育教学质量,需要老师在课堂里出彩的教学,而课堂里和学生的对话能够对整个课堂的把控有不同的层次。为了帮助小学生全面发展,提升教学水平,课堂激励性评价有着不寻常的作用,笔者以此作为主要研究重点。激励性课堂评价对于小学生有着什么样的作用呢?首先,分析了小学生这一独特的群体,探讨了教师评价语在对小学生的课堂教学主导作用。激励性的课堂评语激发了学生主动学习的热情,能够顺利达成教学目标,也有助于课堂的管理,还能进而促使学生全面发展,形成健康的人格。其次,课堂激励性评价有着自己的含义和追求,揭示了什么是课堂激励性评价以及小学数学课堂激励性评价。小学数学课堂激励性评价不仅要培养小学生良好的习惯,还要提高学生的自我效能感、展示学生的主体性、谋求学生的全面发展、展示学生的个性。有效的课堂激励性评价自然能发挥出它的作用,它不仅能锤炼教师的评价能力,还能增强学生学习数学的兴趣与信心、激发学生的潜能。再次,通过教学片段观察、访谈等活动,较为客观分析了制约教师科学评价学生表现的根源,并总结出小学数学教师课堂激励性评价由于教师还没有新的评价理念,教师的经验还不足,应试教育的取向以及小学生自身的原因,导致课堂激励性评价还不能很好的落实。最后,笔者在教学实录、教学案例、教学理念、管理制度等方面的分析中总结出要提升小学数学教师课堂激励评价的对策,要改正自己的观念,创建多元化的评价方式,抓住评价时机,提升教师自己的综合素养。
丁利钧[6]（2020）在《中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准》文中研究指明提高教师专业品性是时代发展的需要、是教师个性和谐发展的需要、是提高教师素质以及建设教师队伍的需要。教师专业品性包括教师的职业理想、职业道德、个人心理素质等多方面。美国教师教育一直走在世界的前列,率先提出教师专业品性是教师应当具备的重要素质,并将教师专业品性放在与教师专业知识、教师专业技能同等重要的位置上,我国近些年也逐渐开始强调教师的专业品性及相关问题。但中美由于其社会背景的不同对于教师的要求存在差异,因此在教师专业品性方面有着不同的看法,在教师专业标准的制定当中对于专业品性的要求也存在差异。中国和美国是东西方颇具代表性的国家,两国在教师专业标准当中都对专业品性有着独特的规定和要求,因此选取这两个国家,从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度出发,对两国教师专业标准中关于教师专业品性的理解和规定的异同进行分析,以探明不同文化背景下教师专业标准中关于教师专业品性在多个维度存在的差异,为我国完善教师专业标准、加强教师专业品性建设提出建议。本文以教师专业品性为研究对象,在大量收集资料的基础之上,运用比较研究法,对教师专业品性进行较为细致、全面的分析。本文主要分为六部分:绪论主要对于本选题的研究缘起、核心概念、国内外研究现状、研究方法以及研究目的和意义进行了阐述,作为本研究的前期铺垫;第一章教师专业品性的基本理论探讨,对教师专业品性的定义、重要性、基于教师专业标准的分析必要性与可能性以及分析维度进行阐述;第二章从要素与结构、表述方式、功能发挥这三个维度对美国教师专业标准中的专业品性进行分析,包括学界对于“好教师”的探讨,美国教师专业标准中对专业品性的规定以及特点分析;第三章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对我国教师专业标准中的专业品性及其特点进行分析;第四章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对中美两国教师专业标准中专业品性方面的差异进行分析;第五章主要是总结与思考,基于中美教师专业标准的共性对教师专业品性的要素与结构进行分析,同时对教师专业品性的表述方式和功能的发挥进行了探析,最后经过思考和总结提出,我国对教师专业品性应具体界定从而明确其要素和结构;教师专业标准中对专业品性规定的表述应当更加科学具体,可操作性更强;教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能的发挥。
梁茜[7]（2020）在《普通高中教育过程公平研究》文中认为教育对社会平等具有不可忽视的重要作用,人们在追求更高质量的教育的同时也无时无刻不在追求着更高层次的公平。作为一种培养人的社会活动,教育是以“过程”的形式存在并展开的,过程属性是教育的基本属性。因此,对于教育公平的理解也应建立在“过程”的基础之上。瑞典教育学家胡森认为教育过程是指学生入学之后所接受的教育的中间性阶段,过程公平意味着以平等为基础,根据不同学生的特点所采取的不同对待方式。本文认为,这种“平等基础上的差异对待”不仅指向狭义层面的师生交往,也涵盖了学生受教育过程中的资源分配和程序执行过程,正是这些过程描绘了学校教育的真实风貌,也构成了审视教育公平的具体情境。尤其是在当前我国高中入学率不断提升,绝大多数学生能够获得高中教育的“入场券”的前提下,学生是否能够进一步享有足够公平而有质量的教育过程亟待关注,基于此,本研究旨在考察普通高中教育过程公平的实然状态和现实困境,以期为促进普通高中教育公平提供建议与思考。基于对国内外相关教育公平理论的梳理,从公平的“维度-程度”视角来分析普通高中学校的教育资源分配过程、教育程序执行过程和人际互动过程,以平等对待、弱势补偿和差异引领三种层层递进的公平“尺度”来考量不同教育过程场域中公平的实现程度、困境表现及成因机制。在具体的研究范式中,将理论研究和实证研究相结合,力求在分析问题时使两者互为补充、互相验证,综合运用了文献法、问卷调查法、访谈调查法和比较法,对我国19个省份的15000余名普通高中学生进行了问卷调查,对60余名教师和学生进行了深度的访谈,结合理论研究与实证研究的资料,对我国普通高中教育过程公平的实然现状、群体间差异、公平困境、相关的影响因素和提升路径进行了较为全面和深入的研究。主要有以下研究发现:第一,教育过程公平的程度在不同的区域之间、校际之间、班级之间和个体之间均具有显着差异,其中,校际之间的差异大于区域之间,个体之间的差异大于区域、校际和班级之间,由此可以推断目前我国普通高中教育公平的矛盾主要存在于生生之间和学校之间,对于公平的关注应从促进区域均衡逐渐转向促进校际均衡和提升学生的个体公平感。从公平的影响因素来看,当前普通高中教育过程公平受到“家庭资本”这一先赋性因素的影响较小,受到“学校资本”,包括师资水平、班级规模、学校层次、班级层次等因素的影响较大,同时,教师对学生的期望和学生个体的学习信念感对教育过程公平也有显着影响。第二,在教育过程公平不同维度的表现中,分配公平中的资源配置维度、程序公平中的权利自主维度和互动公平中的差别对待维度的得分较低,结合访谈资料对于相关困境进行梳理,发现资源配置方面的困境表现为资源分配的不均衡、资源供给与需求之间的矛盾以及改革配套的资源补偿不足;权利自主方面的困境主要表现为程序设计和执行过程中的隐性分层以及学校对学生自主选择权的干预和剥夺;平等基础上的差别对待是当前普通高中教育过程公平主要的难点与痛点,研究结果表明囿于资源匮乏和理念偏差等原因,在学校内部的师生互动中,基本的“平等对待”问题尚待改善,基于不同学生个性和需要的“差别对待”更难以落实。第三,受新制度主义理论的启发,普通高中教育过程不公平的困境成因可以归纳为规制性要素、规范性要素以及文化认知性要素。其中,规制性要素体现为缺乏多方参与和精准调研的“自上而下”教育政策逻辑、“以县为主”的管理与财政体制的严峻挑战以及教师考核制度的负向影响;规范性要素体现为普通高中承担的功利性社会责任和舆论、学校管理者引领的“分数至上”的师生行为规范以及教育评价导向变迁的路径依赖;文化-认知性要素体现为学校内部的文化区隔、教师个人的公平理念、学生在教育过程中的消极参与等因素对于互动过程公平的消极干扰。基于以上研究发现,从优化教育制度设计与执行过程、提升教育资源供给的质与量、以差异公平理念引领高中育人改革实践和重视学校内部的互动公平四个方面思考促进普通高中教育过程公平的可能性建议,综合制度公平、理念公平、资源公平和关系公平的视角,探索以教育过程公平理念指导普通高中教育在评价方式、资源供给方式、学校管理方式转型的可能性路径,为促进我国高中教育走向“公平而有质量”提供支持。
樊皎[8]（2020）在《“正面管教”在小学生道德教育中的应用研究》文中认为小学生是祖国的花朵,是民族的未来,小学阶段是树立良好品格和正确价值观的重要阶段。自党的十八大提出社会主义核心价值观以来,党中央、国务院对小学生道德教育的重视程度不断提高。但是由于家庭、学校在道德教育观念上存在偏差,以及教育方式、方法的不科学等原因,目前我国小学生道德教育未能达到应有的效果。本文对我国家庭和学校小学生道德教育中的“正面管教”现状进行了问卷调查,分析了我国小学生道德教育存在的主要问题。一是部分家庭亲子关系不够和谐;二是家长道德教育观念较落后;三是学校道德教育水平亟待提升;四是“正面管教”宣传运用不够,理论培训有待加强。本文还就中、美、日三国家庭道德教育、学校道德教育中的“正面管教”进行了比较分析,为我国小学生道德教育提供了建议和参考。通过调查、分析与比较,本文就“正面管教”在我国小学生道德教育中的应用,提出了四条建议。一是加强针对家长和教师群体的“正面管教”理论的宣传,让“正面管教”理论深入人心。二是营造良好的家庭教育环境。家长要做到“和善而坚定”,废除惩罚,有效运用鼓励,通过家庭会议等方式,加强家庭合作,提升孩子的归属感。三是提升学校道德教育吸引力。在落实党和国家关于未成年人道德教育的法律法规的基础上,建立和谐、尊重的学习环境,通过班会和情感课程的开发,培养孩子解决问题的能力。四是开展“正面管教”的专门培训,要结合我国的教育实际,将“正面管教”本土化。
呼玉琳[9]（2019）在《宽容教育研究》文中研究指明对宽容的关注,是多元价值背景下的今天,对如何解决矛盾冲突,如何在多元发展中保持个性,如何实现合作共赢、共同发展这些问题的积极回应。宽容是建立在世界多样性、人的差异性、真理的相对性的客观因素的基础上,以及对人自身认识能力有限的清楚认识之上,体现出的一种通达明智的生活态度选择和人生价值追求。宽容蕴含着对人性本身、对社会和世界发展的深刻思考,其深刻的精神内涵已然成为当今社会处理人际关系的重要准则,成为社会和谐共生的重要道德保障,对宽容的重视更是世界普遍伦理建立的内在要求。宽容诞生于西方宗教学说,现已逐渐扩展到其他世俗学科领域,如政治、经济、文化等,并对这些学科领域的发展起到了巨大的促进作用,那么,担负着促进社会进步和培养自由而完整的“人”的教育事业同样也需要宽容精神的滋养。教育活动的目的和归宿是“人”,教育的目的定位于人的个性发展和自我实现,在学习和成长的过程中,逐渐丰满个性的形成,从关注外部世界转而关注人本身,关注人的自身价值的培育和弘扬,关注人精神层面的建构。正是因为每个生命个体的差异性、生动性与独特性决定了每个教育对象都是具有丰富多样的可塑性与无限可能性的鲜活的生命个体。所以,为学生的自由成长营造一个宽容的、富有弹性的发展空间,培养学生的宽容品质,引导他们用正面、包容、豁达的眼光来面对世界的丰富和个体的差异,是宽容教育的目的和使命。本文分为六个部分:第一部分是绪论。这部分主要交代了研究的缘起,以及对国内外关于“宽容”“宽容教育”的相关研究现状进行梳理,最后对研究意义和研究方法进行了阐述。第二部分是宽容的哲学基础。从哲学的人性论、本体论和认识论三个层面对宽容的哲学理论基础进行阐释。第三部分是宽容教育的内涵、价值及其特性。首先对宽容教育作了概念界定和对宽容教育的基本内涵作了合理解释;其次,从人的全面而自由的发展、和谐社会的促进、良好教育秩序的构建以及良好人际关系建立四个层面对宽容教育的价值进行详细阐述;最后,对宽容教育的特性进行说明,宽容教育是一种把“人”当作最终目的的教育,对“人”的尊重和不羞辱是实施宽容教育的前提。第四部分是对宽容教育的现状进行审视,主要分为“缺失”宽容和“误解”宽容两个部分。首先,从教育价值取向、教育内容、教学方法、师生关系、教学评价五个方面对宽容教育在学校教育中宽容“缺失”的具体表现进行阐释;其次是宽容教育的“误读”,包括误解宽容的真正内涵,采取冷漠、迁就甚至纵容的方式,以及误把宽容教育当作传授宽容教育知识的教育来对待。第五部分是宽容教育的价值取向。从教育价值追求、教育制度的执行、教学方式的实际操作、教育主体关系的转向四个方面对教育把“人”当作最终目的的价值取向进行说明。第六部分是对宽容教育的合理限度进行讨论。首先,确立了宽容的防线是“公正”,通过基于选择自由和个人责任的“私人生活领域”与基于道德约束和法律惩罚的“公共生活领域”两个领域对宽容教育的合理限度进行讨论。
候利兵[10]（2019）在《家庭教育对小学生学习习惯的影响研究》文中研究说明良好的学习习惯是学生长期发展的基础,小学阶段是培养学生学习习惯的关键期。自2016年11月15日,全国妇联联合教育部共同印发《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020年）》以来,关于家庭教育对学生发展的研究日益增多,而有关家庭教育对小学生学习习惯的研究尚显薄弱。本文对以往有关家庭教育和小学生学习习惯的研究资料进行了梳理,在前人研究的基础之上,采用自编的《小学生学习习惯调查表》,对三到六年级的小学生进行问卷调查,通过对调查结果的统计分析,以及与小学生及其家长的访谈,探索当前小学生学习习惯存在的问题,分析家庭教育方面的成因,并从家庭教育的角度提出了相应的解决措施。为家长培养小学生学习习惯提供一些借鉴。本研究包含三个部分:第一部分是对国内外有关家庭教育和小学生学习习惯的相关文献进行梳理、分析,从赏识教育、强化理论、观察学习理论以及建构主义学习理论四个层面论述了本文的理论基础（见第一、二章）。第二部分是通过问卷和访谈对小学生学习习惯进行调查,对调查数据和访谈文本进行分析,发现小学生学习习惯存在的问题,从家庭教育的角度探索问题的成因（见第三、四章）。第三部分是从家庭教育的五个维度提出改善小学生学习习惯的对策（见第五章）。本文的研究成果主要包含四个方面:（1）从理论层面对国内外有关家庭教育和小学生学习习惯的相关研究进行梳理、分析。（2）通过问卷和访谈调查发现小学生学习习惯存在缺乏自主学习的意识、作业练习上不认真、课外阅读较少、课前预习不主动、缺乏合作学习、机械化复习以及不注重学习卫生七个方面的问题。（3）从家庭教育的角度分析了造成小学生不良学习习惯的五个方面的成因:家长教育态度存在偏差、家长教育素养欠缺、教育方法不得当、家庭学习氛围较差以及不良亲子关系的影响。（4）从家庭教育的五个维度提出了改善小学生学习习惯的具体措施:端正教育态度,树立赏识观念;提高家长素养,树立学习榜样;改善家庭教育方式;营造良好的学习环境以及改善亲子关系,奠定感情基础。
二、无条件的爱:学生自尊与自信的奠基──兼谈家校协同维护学生心理健康（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、无条件的爱:学生自尊与自信的奠基──兼谈家校协同维护学生心理健康（论文提纲范文）
（2）校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)校园欺凌现象的普遍性 |
| (二)校园欺凌后果的高危害性和严重性 |
| (三)校园欺凌影像为相关研究提供了有效媒介和全新载体 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于校园欺凌的研究 |
| (二)关于校园欺凌题材电影的研究 |
| (三)研究述评 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)样本选取 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 校园欺凌研究的理论基础 |
| 一、吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论 |
| (一)“运动-影像”理论 |
| (二)“时间-影像”理论 |
| (三)德勒兹理论运用于校园欺凌研究中的适切性 |
| 二、福柯的规训与惩罚理论 |
| (一)微观权力理论的提出 |
| (二)微观权力形式的演变 |
| (三)微观权力的表现形式:规训与惩罚 |
| (四)微观权力的运作方式 |
| (五)规训与惩罚理论运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 三、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念 |
| (一)心理群体的特征 |
| (二)“心理群体”概念运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 四、格伯纳的“涵化理论” |
| (一)大众传媒与“社会学习” |
| (二)电影与大众教育 |
| (三)“涵化理论”运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 第二章 校园欺凌的影像呈现 |
| 一、人物形象 |
| (一)冲动的欺凌者 |
| (二)委屈的被欺凌者 |
| (三)沉默的大多数 |
| (四)为人师表的焦虑 |
| 二、空间叙事 |
| (一)躁动的班级教室 |
| (二)被冷落的校园角落 |
| (三)并不宁静的教师办公室 |
| 三、行为表达 |
| (一)冲突中的言语 |
| (二)冲突中的肢体动作 |
| (三)潜在的网络行动 |
| 第三章 校园欺凌影像的叙事动机 |
| 一、私人矛盾空间建构 |
| (一)心理冲突 |
| (二)物理空间 |
| 二、权力关系不合理 |
| (一)社会位阶与身份焦虑 |
| (二)性别关系 |
| (三)叙事线索 |
| 第四章 影像呈现的校园欺凌成因 |
| 一、学校教育的功利化倾向 |
| (一)学校教育功利化倾向在样本电影中的表现 |
| (二)学校教育制度严苛的影响 |
| (三)学校教育制度压抑学生现实诉求的影像分析 |
| 二、家庭教育的功能性扭曲 |
| (一)家庭教育的缺失 |
| (二)家庭教育的滥用 |
| (三)家庭教育的过度 |
| 三、社会教育的结构性缺失 |
| (一)社区教育工作的关注度不足 |
| (二)网络的误导与激化 |
| (三)社会刻板成见 |
| 第五章 校园欺凌影像呈现的教育反思 |
| 一、充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (一)什么是充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (二)为什么要充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (三)如何充分尊重校园欺凌现象的真实性 |
| 二、准确把握校园欺凌影像的立场与观点 |
| (一)准确把握校园欺凌影像立场与观点的主体 |
| (二)准确把握校园欺凌影像立场与观点的方法 |
| (三)准确把握校园欺凌影像立场与观点的意义 |
| 三、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制 |
| (一)校园欺凌事件的生成 |
| (二)校园欺凌事件的化解 |
| (三)校园欺凌生成与化解机制的现实应用 |
| 四、主动凸显主体关注与人文关怀 |
| (一)关怀被欺凌者的现实处境 |
| (二)抱有真诚的教育关注 |
| (三)提升青少年的媒介素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文及着作情况 |
（5）小学数学教师课堂激励性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.研究缘起 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)概念界定 |
| 1.激励 |
| 2.评价 |
| 3.激励性评价 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、激励性课堂教学评价的重要性 |
| (一)课堂教学评价对小学生的重要性 |
| (二)激励性课堂教学评价有利于小学生形成健康的人格 |
| (三)激励性课堂教学评价有利于达成教学目标 |
| (四)激励性课堂教学评价有助于课堂管理 |
| 二、小学数学教师课堂激励性评价的内涵、目标及作用 |
| (一)小学数学教师课堂激励性评价的内涵 |
| 1.课堂激励性评价 |
| 2.小学数学教师课堂激励性评价 |
| (二)小学数学教师课堂激励性评价的目标 |
| 1.正负强化相结合,培养小学生良好习惯 |
| 2.提高学生的自我效能感 |
| 3.尊重学生的主体性 |
| 4.谋求学生的全面发展 |
| 5.尊重学生个性发展 |
| (三)小学数学教师课堂激励性评价的作用 |
| 1.锤炼小学数学教师的评价能力 |
| 2.增强学生学习数学的兴趣 |
| 3.提高学生的自信心 |
| 4.激发学生潜能 |
| 三、小学数学课堂激励性评价运用中存在的问题及原因 |
| (一)小学数学课堂激励性评价的问题 |
| 1.对激励性评语使用缺失问题 |
| 2.没有把握好最佳的评价时机 |
| 3.缺乏运用体态语评价的技术 |
| 4.教师对激励性评价缺乏深入的思考 |
| 5.评价情感与艺术的缺乏 |
| (二)在小学数学课堂激励性评价中出现此类问题的原因 |
| 1.传统的教育环境对教师行为的约束 |
| 2.教师激励经验不足 |
| 3.语言激励与教师的自身素质和能力息息相关。 |
| 4.应试教育的取向 |
| 5.语言激励问题的小学生自身归因 |
| 四、提升小学数学课堂中教师激励性评价的对策及建议 |
| (一)树立激励性课堂评价为主要评价原则 |
| (二)用多元化的方式进行激励 |
| 1.创建师生独特的体态语 |
| 2.灵活运用外部奖励 |
| 3.实施分层激励评价 |
| (三)抓住评价时机,及时评价和延时评价结合应用 |
| (四)加强自身综合素养 |
| 1.多途径学习课堂评价理论知识 |
| 2.提升教师的言语能力 |
| 3.用幽默诙谐的语言点拨学生 |
| 4.提升自身的课堂应变能力 |
| 5.及时反思,总结出一套自己的激励性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究问题 |
| (六)研究目标以及意义 |
| (七)分析框架 |
| 一、教师专业品性的理论探讨 |
| (一)教师专业品性的界定及其重要性 |
| (二)基于教师专业标准研究的必要性与可能性 |
| (三)对教师专业标准中专业品性的主要分析维度 |
| 1.要素与结构维度 |
| 2.表述方式维度 |
| 3.功能维度 |
| 二、美国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
| (一)美国学界对于“好教师”的相关探讨 |
| (二)美国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
| 1.要素与结构 |
| 2.表述方式 |
| 3.功能发挥 |
| (三)美国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
| 1.要素与结构维度:要素全面,注重心理素质 |
| 2.表述方式维度:表述具体,局限性大 |
| 3.功能维度:引导与评价功能并重 |
| 三、我国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
| (一)我国学界对于“好教师”的相关探讨 |
| (二)我国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
| 1.要素与结构 |
| 2.表述方式 |
| 3.功能发挥 |
| (三)我国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
| 1.要素与结构维度:概念界定不清,对心理素质重视不足 |
| 2.表述方式维度:规定不够具体,表述方式有待改进 |
| 3.功能维度:注重引导功能,评价功能有待提升 |
| 四、中美教师专业标准中关于专业品性规定的异与同 |
| (一)中美教师专业标准中专业品性的要素与结构差异 |
| (二)中美教师专业标准中专业品性的表述方式差异 |
| (三)中美教师专业标准中专业品性的功能差异 |
| 五、总结与思考 |
| (一)要素与结构层面:两国的共性要求体现了好教师的特质 |
| 1.好教师应有的教师专业品性要素 |
| 2.两国教师专业品性的结构:师德与个性的协同发展 |
| 3.异与同的根本原因:文化背景差异 |
| (二)表达方式层面:中美之间的差异关涉到可操作性问题 |
| (三)功能发挥层面:应当追求引导与评价功能的平衡 |
| (四)对我国的借鉴意义 |
| 1.对专业品性应具体界定,明确其要素与结构 |
| 2.教师专业标准中对专业品性规定的表述应更加科学具体 |
| 3.教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）普通高中教育过程公平研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、从起点公平到过程公平的教育发展趋势 |
| 二、从简单平等到个性关怀的公平理念深化 |
| 三、从效率优先到内涵发展的高中办学转型 |
| 第二节 研究问题与意义 |
| 一、主要研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、普通高中教育 |
| 二、教育过程 |
| 三、教育过程公平 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、问卷样本描述 |
| 二、访谈样本描述 |
| 三、研究方法的选择与运用 |
| 四、研究的技术路线 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 第一节 历史回顾:教育公平的溯源与脉络研究 |
| 一、阶级特权的式微与人权平等思想的启蒙 |
| 二、公立学校的普及与平等受教育权的保障 |
| 三、考试制度的确立与能力为本理念的深入 |
| 四、学生发展的需要与过程公平观的探索 |
| 第二节 概念检视:教育过程公平的内涵与结构研究 |
| 一、基于宏观政策视角的观点 |
| 二、基于课程与教学视角的观点 |
| 三、基于师生互动视角的观点 |
| 第三节 政策演进:普通高中教育公平的发展阶段研究 |
| 一、结果至上的功利主义公平阶段 |
| 二、规模扩充的数量公平阶段 |
| 三、聚焦过程的比值公平阶段 |
| 第四节 实践聚焦:普通高中教育过程公平相关问题研究 |
| 一、我国普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 二、国外普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 三、影响普通高中教育过程公平的因素梳理 |
| 小结: 已有研究进展与局限 |
| 一、国内外已有研究的进展 |
| 二、待完善的研究局限与对本研究的生长点 |
| 第三章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 公平的考量尺度 |
| 一、约翰·罗尔斯:资源的分配与补偿 |
| 二、罗伯特·诺齐克:平等的初始所有权 |
| 三、罗纳德·德沃金:选择的自由与保障 |
| 四、阿克塞尔·霍耐特:个性的承认与关怀 |
| 五、上述公平理论对本研究的启示 |
| 第二节 公平问题的分析视角 |
| 一、组织公平感理论 |
| 二、新制度主义理论 |
| 三、社会交往理论 |
| 第三节 本研究的分析框架 |
| 一、教育过程公平的维度分析 |
| 二、教育过程公平的程度分析 |
| 第四节 研究工具开发与检验 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、测量指标的选取 |
| 三、问卷的试测和修正 |
| 四、访谈提纲的编写与资料编码 |
| 五、正式样本的描述及检验 |
| 小结: 研究框架的形成与阐释 |
| 第四章 普通高中教育过程公平的实然状态 |
| 第一节 普通高中教育过程公平的总体情况 |
| 一、教育过程公平的分维度表现 |
| 二、学生的公平需求情况 |
| 三、学生在教育过程中的参与情况 |
| 第二节 普通高中教育过程公平的群体间差异 |
| 一、区域层面的差异 |
| 二、校际层面的差异 |
| 三、年级层面的差异 |
| 四、班级层面的差异 |
| 五、个体层面的差异 |
| 第三节 普通高中教育过程公平的影响因素 |
| 一、研究假设的提出与说明 |
| 二、先赋性因素的影响 |
| 三、自致性因素的影响 |
| 小结: 数据结果与讨论 |
| 第五章 普通高中教育过程公平的困境表征 |
| 第一节 分配过程不公平 |
| 一、资源配置的不均衡 |
| 二、资源供给的不充分 |
| 三、改革配套的资源补偿不足 |
| 第二节 程序过程不公平 |
| 一、制度本身的公平性争议 |
| 二、知识传递中的隐性分层 |
| 三、对学生自主权利的干预与剥夺 |
| 第三节 互动过程不公平 |
| 一、有教无类与因材施教的现实矛盾 |
| 二、对低成就学生群体的漠视与放弃 |
| 三、人际交往中的刻板印象与标签效应 |
| 第六章 普通高中教育过程公平困境的成因分析 |
| 第一节 规制性要素 |
| 一、自上而下的政策执行逻辑 |
| 二、低重心管理体制的压力演绎 |
| 三、教师考核制度的负向影响 |
| 第二节 规范性要素 |
| 一、普通高中承担的社会责任与舆论 |
| 二、学校管理者引领的师生行为规范 |
| 三、教育评价导向变迁的路径依赖 |
| 第三节 文化-认知性要素 |
| 一、教师的个体化公平观念与经历 |
| 二、学校内部的文化区隔与排斥 |
| 三、学生的消极参与及教师的负面期望 |
| 第七章 促进普通高中教育过程公平的现实策略 |
| 第一节 优化制度设计与执行过程 |
| 一、弱化分数至上的高中升学奖励机制 |
| 二、健全“上下互动”的政策执行机制 |
| 三、构建为教师减负增能的考核评价体系 |
| 第二节 提升教育资源供给的质与量 |
| 一、鼓励高中学校集群发展 |
| 二、以信息技术资源弥合师资差距 |
| 三、重视学生的资源选择偏好 |
| 第三节 强化高中育人改革的差异公平观 |
| 一、促进课程中的普职要素融通 |
| 二、鼓励从分层走向分类的特色高中建设 |
| 三、优化基于学生个性发展的生涯教育体系 |
| 第四节 重视学校内部的互动公平 |
| 一、塑造良好的公平文化氛围 |
| 二、以公平三原则指导教育实践 |
| 三、关注学生的公平观与公平体验 |
| 结语: 研究总结与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的创新点 |
| 第三节 研究局限之处 |
| 第四节 余论与展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一、普通高中教育过程公平调查问卷 |
| 附录二、普通高中教育过程公平访谈提纲 |
| 附录三、量表的独立样本T检验与相关性分析结果 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）“正面管教”在小学生道德教育中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究的背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究的思路与方法 |
| 1.研究的主要内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.创新点 |
| 二、“正面管教”的理论内涵与框架 |
| (一)“正面管教”的理论内涵 |
| (二)有效管教的四条标准 |
| (三)“正面管教”的主要方式 |
| 三、“正面管教”与小学生道德教育的契合 |
| (一)“正面管教”与德育目标的契合 |
| (二)“正面管教”与德育要求的契合 |
| (三)“正面管教”与德育规律的契合 |
| (四)“正面管教”与德育方式的契合 |
| 四、我国小学生“正面管教”现状调查与分析 |
| (一)家庭道德教育中的“正面管教”现状调查 |
| 1.亲子关系调查 |
| 2.教育观念调查 |
| 3.教育手段调查 |
| 4.“正面管教”培训调查 |
| (二)学校道德教育中的“正面管教”现状调查 |
| 1.教师观念调查 |
| 2.教师教育手段 |
| 3.“正面管教”培训调查 |
| (三)家庭、学校道德教育中的“正面管教”现状分析 |
| 1.缺乏良好的家庭教育方法,亲子关系不够和谐 |
| 2.家长道德教育观念较落后,未能与时俱进 |
| 3.学校道德教育重视不够,德育水平亟待提升 |
| 4.“正面管教”宣传运用不够,理论培训有待加强 |
| 五、中外小学生道德教育中“正面管教”的比较 |
| (一)家庭道德教育中“正面管教”的比较 |
| 1.家庭道德教育观念的比较 |
| 2.家庭道德教育方法的比较 |
| (二)学校道德教育中“正面管教”的比较 |
| 1.德育课程目标的比较 |
| 2.德育课程内容的比较 |
| 3.德育课程实施方式的比较 |
| 六、“正面管教”在小学生道德教育中的应用建议 |
| (一)加强“正面管教”理论的宣传 |
| 1.通过社会组织在家长中进行广泛宣传 |
| 2.通过学校在教师中宣传“正面管教”理论 |
| 3.构建学校—家庭—社会综合推广模式 |
| (二)营造良好的家庭教育环境 |
| 1.家长要做到“和善而坚定” |
| 2.家长要废除惩罚 |
| 3.家长要有效运用鼓励 |
| 4.定期召开家庭会议 |
| (三)提升学校道德教育吸引力 |
| 1.落实党和国家关于未成年人道德教育的法律法规 |
| 2.建立欢乐、和谐、合作、分担责任、相互尊重的学习环境 |
| 3.通过班会提高学生解决问题的能力 |
| 4.开发情感课程——提升学生社会和人生技能 |
| (四)开展“正面管教”的专门培训 |
| 1.对家长进行“正面管教”培训 |
| 2.对教师进行“正面管教”培训 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :小学生道德教育情况调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（9）宽容教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “人类命运共同体”呼唤宽容精神 |
| 1.1.2 教育领域宽容研究成果“阙如” |
| 1.1.3 教育生活世界“不宽容”现象较严重 |
| 1.1.4 现实教育生活中“误读”宽容较普遍 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 关于宽容的研究 |
| 1.2.2 关于宽容教育的研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 宽容的哲学基础 |
| 2.1 宽容的人性论依据 |
| 2.1.1 人的差异性 |
| 2.1.2 人的有限性 |
| 2.1.3 人的凡俗性 |
| 2.2 宽容的本体论依据 |
| 2.2.1 文化多样 |
| 2.2.2 真理多维 |
| 2.2.3 价值多元 |
| 2.3 宽容的认识论依据 |
| 2.3.1 认识的相对性 |
| 2.3.2 认识的局限性 |
| 2.3.3 认识的可错性 |
| 3 宽容教育的内涵、价值及特性 |
| 3.1 宽容教育的内涵 |
| 3.2 宽容教育的价值 |
| 3.2.1 促进人的全面而自由发展 |
| 3.2.2 促进和谐社会建设 |
| 3.2.3 构建良好教育秩序 |
| 3.2.4 建立良好人际交往 |
| 3.3 宽容教育的特性 |
| 3.3.1 宽容教育是一种不羞辱人的教育 |
| 3.3.2 宽容教育是一种有尊严的教育 |
| 4 宽容教育的现状审视 |
| 4.1 宽容教育“缺失” |
| 4.1.1 教育价值取向“目中无人” |
| 4.1.2 教育内容可选择性欠缺 |
| 4.1.3 教学方法较“死板” |
| 4.1.4 师生关系僵硬 |
| 4.1.5 学生评价“一把尺子” |
| 4.2 宽容教育“误读” |
| 4.2.1 误解宽容,采取仁慈、迁就、冷漠甚至纵容 |
| 4.2.2 误将宽容教育当作传授宽容教育知识的教育 |
| 5 宽容教育的价值取向 |
| 5.1 教育价值取向回归“人” |
| 5.2 教育制度“温暖”人 |
| 5.3 教学方式与人“对话” |
| 5.4 促成教育中“主体性”向“主体间性”的转变 |
| 6 宽容教育的合理限度 |
| 6.1 “公正”是宽容的防线 |
| 6.1.1 公平原则 |
| 6.1.2 对等原则 |
| 6.2 “公私分明”原则 |
| 6.2.1 基于选择自由和个人责任的“私人生活领域” |
| 6.2.2 道德约束和法律惩罚的“公共生活领域” |
| 6.3 关于宽容教育限度的讨论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）家庭教育对小学生学习习惯的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.家庭教育日益受到重视 |
| 2.小学生学习习惯的重要性 |
| 3.家庭教育是影响小学生学习习惯的重要因素 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.国内外研究的不足 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究思路 |
| 二、基本概念的界定与理论基础 |
| (一)基本概念的界定 |
| 1.家庭教育 |
| 2.习惯 |
| 3.学习习惯 |
| 4.小学生学习习惯 |
| (二)理论基础 |
| 1.赏识教育 |
| 2.强化理论 |
| 3.观察学习理论 |
| 4.建构主义学习理论 |
| 三、小学生学习习惯调查及结果 |
| (一)小学生学习习惯问卷调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查工具与方法 |
| 4.调查问卷的信效度 |
| (二) 数据分析 |
| 1.描述性统计分析 |
| 2.差异性检验 |
| 3.相关分析 |
| 4.回归分析 |
| (三)小学生学习习惯访谈分析及结果 |
| 1.小学生访谈 |
| 2.访谈文本的三级编码及结果 |
| (四)家长访谈分析及结果 |
| 1.家长访谈 |
| 2.家长访谈分析及结果 |
| 四、小学生学习习惯存在的问题与分析 |
| (一) 小学生学习习惯存在的问题 |
| 1.缺乏自主学习意识 |
| 2.作业练习不认真 |
| 3.课外阅读较少 |
| 4.课前预习不主动 |
| 5.缺乏合作学习 |
| 6.机械化复习 |
| 7.不注重学习卫生 |
| (二)小学生不良学习习惯的家庭教育成因分析 |
| 1.家长的教育态度存在偏差 |
| 2.家长教育素养欠缺 |
| 3.家长教育方法不得当 |
| 4.家庭学习氛围较差 |
| 5.不良亲子关系的影响 |
| 五、改善小学生学习习惯的家庭教育对策 |
| (一) 端正教育态度,树立赏识观念 |
| 1.端正教育态度,重视小学生学习习惯的培养 |
| 2.遵循教育规律,尊重小学生学习习惯的现状 |
| 3.树立赏识观念,激发小学生的学习兴趣 |
| (二)提高家长素养,树立学习榜样 |
| 1.终身学习,提升家长素养 |
| 2.以身作则,树立学习榜样 |
| (三)改善家庭教育方式 |
| 1.赏识教育,正面引导 |
| 2.具体强化,细心指导 |
| 3.逐步建构,循序渐进 |
| (四)营造良好的学习环境 |
| 1.营造家庭学习氛围,形成学习型家庭 |
| 2.家庭之间互动,形成学习型社区 |
| 3.加强家校合作,形成学习型社会 |
| (五)改善亲子关系,奠定感情基础 |
| 1.尊重孩子,维护学习信心 |
| 2.欣赏孩子,增强学习动力 |
| 3.积极沟通,解决学习困难 |
| 六、研究的创新、不足与展望 |
| (一)研究的创新 |
| (二)研究的不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、无条件的爱:学生自尊与自信的奠基──兼谈家校协同维护学生心理健康（论文参考文献）
- [1]基于激励理论视角的少先队员评价研究[D]. 陈露. 华中师范大学, 2021
- [2]校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析[D]. 钟磊. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]协商何以致公：班级公共生活的协商研究[D]. 苗双双. 南京师范大学, 2021
- [4]严师新论 ——基于关怀伦理的视角[D]. 赵力慧. 南京师范大学, 2021
- [5]小学数学教师课堂激励性评价研究[D]. 窦喆. 西南大学, 2020(05)
- [6]中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准[D]. 丁利钧. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]普通高中教育过程公平研究[D]. 梁茜. 华东师范大学, 2020(02)
- [8]“正面管教”在小学生道德教育中的应用研究[D]. 樊皎. 长江大学, 2020(02)
- [9]宽容教育研究[D]. 呼玉琳. 四川师范大学, 2019(02)
- [10]家庭教育对小学生学习习惯的影响研究[D]. 候利兵. 温州大学, 2019(01)