地理课堂提问偏离学生认知水平的几种现象，本文主要内容关键词为：几种论文,认知论文,课堂论文,地理论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂提问是师生交流的重要载体，是激发学生学习兴趣，提供教学反馈信息，确保教学目标完成的重要手段。作为课堂教学的重要形式，提问已成为教师教学活动的自觉行为。然而，有些教师在设计问题时没有充分考虑问题的情景，或以自己的逻辑思维起点代替学生的现实思维起点，或只是机械地重复教材的问题，或只是简单地复制生活的问题。具体表现和结果如下：
一、问题情境脱离学生的生活经验，导致学生无法解读情境信息
建构主义十分强调学习的情境性，强调要把学习的知识与一定的真实情境相衔接，强调教师要设计问题情境并根据情境信息提出问题，让学生在问题情境中理解和解决问题。但有些教师在设计问题时，没有充分考虑所设计的问题情景是否符合学生的已有经验，而是凭自己的想象，创设问题情境，导致情境过于虚化，或过于生硬，造成情境无法为学生学习新知提供服务。
例如，有些教师在教人教版七年级《地理》第一章的“经线和纬线”时，不管学生的生活环境如何，总习惯于提出“你如何在电影院找到自己的座位”，借此创设学习新知的问题情境。然而许多七年级的农村学生从来没有到过电影院。因此，教师设计的这个问题情境，无法帮助绝大部分的农村学生理解与掌握经线和纬线的问题。
又如，有些教师在教“认识地球的形状和大小”时，喜欢设计这样的问题情境：你们在海边看从远方驶来的帆船，是先看到船的桅杆还是先看到船身？想以此说明地球是一个球体。但现实生活中几乎没有同学在海边观察过从远方驶来的帆船的船体变化情况。即使个别学生有在海边观察过从远方驶来的帆船的船体变化情况，用肉眼也很难做到“先看到桅杆后看到船身”这一现象。因此，这样的问题情境根本无法为学生学习新知提供任何有用的信息。
问题情境应与学生的有关信息背景融合在一起，让学生通过情境能发现和解决新的地理问题，学习新的地理概念。教师可以将那些与学生经验有关，能吸引学生，并引起学生思考的现象或事实作为问题情境。让现实生活中熟悉的与教学内容有关联的情境，借助适当的载体呈现于课堂现场，帮助学生在解决问题的过程中学习地理。如在学习“经线和纬线”时，我们可以将教室里秧田式的桌子排列方式改造成经纬网的问题情境。如以中间过道为0度经线，向两侧分别代表东西经； 以中间一排为赤道，向讲台和后面分别代表南北纬线。这种以学生生活环境为基本模型改造成的直观的经纬网模式不仅赋予教学环境新的诠注，而且可降低经纬网的学习难度，激发学生的学习兴趣。
二、机械地重复教材现成的问题，导致学生思维受阻
有些教师在课堂提问时，往往只是简单地照搬教材所提供的现成问题。然而，教材毕竟是精炼而多重的，多为高度抽象的内容。教材在学科知识的信息编排顺序上，主要是以学科的内在逻辑为线索而不是以学生认识地理环境、地理事物的认知发展规律为依据，因此往往与学生的认知水平会产生过大的差距。教材所提供的问题也会因信息容量过大，而导致学生思考时遇到无法克服的困难，使学生对问题产生厌倦和疲劳，影响到对问题的兴趣和学习效率。
例如，有一位教师在教人教版七年级《地理》下册“日本”一节时，要求学生完成教材的活动题：“日本有很多火山，火山能给人类带来灾难，但是，在火山非活动期间，能够利用火山为人类造福吗？”。因为我们生活周边没有这方面实例，农村学生的信息来源又较少，类似这类问题常导致学生思维受阻，无法讨论。
又如，有一位教师在教人教版全日制普通高级中学教科书《地理》（选修）第一册“城市地域功能分区”一节时，要求学生完成教材后面的活动问题：“假如你生活在城市，搜集所在城市的交通地图或其他相关资料，结合你的生活经验，说一说城市的中心商务区在哪里？有哪些主要的商场和行政单位？它们的分布是否合理？有哪些住宅区，分布在哪里？工业区呢？”结果，生活在集镇或小县城又很少到过中等以上城市的学生，因没有这方面的体验而无法完成这个问题。
教材是面向全国的，教材所提供的问题就不一定都能适应各地学生的实际情况。我们在组织教学时，就要从学生的认知实际出发，合理有效地遴选和分解教材所提供的问题。当教材课后的问题空间太大，思维含量过高，会导致学生的思维短路时，就需将原来的问题降格，将问题进行逐一分解，进行单项训练，缩小思维空间和难度，或进行适当的信息铺垫，为学生搭建脚手架，直至切入学生的最近发展区，使学生跳一跳能摘到果子，使教材的知识体系能与学生的已有经验有机结合。
如在“日本”一节的教学中，可以根据教材设计“火山问题”的目标是培养学生辩证地对待自然灾害，我们就可以结合我县地处东南沿海，学生对台风有亲身体验的事实，将活动内容改为：“台风对我们生活与生产有哪些利与弊”。又如可以将《城市地域功能分区》的活动题改为：“请到过县城或城市的同学说一说县城或所到过的城市哪里最热闹？有哪些主要的商场和行政单位？有哪些住宅区？有哪些工业区？它们的分布是否合理”等，让学生能结合自己的亲身经历进行学习，以确保教材编写目标的落实。
三、简单地复制生活细节问题，导致学生认知发展受限
有些教师在理解“学习生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”的课程理念时出现偏差。在开发生活问题课程资源时，过分受制于生活的具体问题，造成不利于地理课程培养目标落实的负面影响，甚至出现与培养目标相悖的现象。生活材料虽然能为书本知识的学习提供认知背景，可促进学生对书本知识的掌握。但当学生面对现实生活材料时，往往习惯于从已有的生活经验出发进行思考。如果教师对生活材料选择不当，学生就容易陷入生活经验的思考，而影响到地理课程目标的达成。
例如，有一位教师在教人教版高中《地理》（必修）下册第五单元《人类的生产活动与地理环境》中“工业的区位选择”一节时，设计了这样一个问题：“我县工厂为什么要这样分布？”因为我县工业化水平偏低，许多工厂布点杂乱无序，随意布点，严重违背工业区位选择的基本原理。结果，学生无法运用工业区位选择的原理解释我县工厂布点的原因，也对工业区位知识的学习产生了负面的干扰，学生无法借助生活问题解决地理问题，重构自己的认知体系。
专家提醒，生活资源进入教学现场时，需要深度开发，使资源、目标和学生之间形成互动关系。教师要根据学生生活经验和课标的要求，合理选择生活的材料，处理好生活问题呈现方式与学生认知发展之间的关系，使教学与社会生活、学生生活发生意义联系，让地理学科观点赋予日常生活以课程意义，提升学生对日常生活的理解，使学生能主动地运用地理知识分析生活现象，解决生活中的实际问题。如在教《工业的区位选择》时，教师可以从其他角度选择生活问题。如将问题设计为：“请列举出我县工厂布点中不符合区位选择原理的例子”。这样更有利于学生学习生活中有用的地理，有利于学生利用生活问题解决地理问题。
四、以教师的逻辑起点代替学生的现实起点，导致学生缺乏思维素材
有些教师在设计问题时，仅仅是从自己的逻辑起点考虑，而不是从学生的现实起点考虑。在设计问题时，只顺着自己的想法和思路，习惯于以成人的眼界和视野代替学生的眼界和视野。所设计的问题，往往脱离学生的认知水平。例如，有一位教师在教人教版八年级《地理》下册“祖国的神圣领土台湾省”一节时，没有认真分析和准确把握教材的内容，而是根据自己的已有教学经验，提出一些学生没有接触过而且教学材料不再出现的问题。如设计了这样一个问题：“台湾省被称为‘东南盐库’，那么台湾的盐场主要分布在哪里？”“台湾的盐场分布”在原来的全日制初中地理教材有介绍，但在人教版义务教育课程标准实验教材中，已不再涉及台湾盐场的分布问题。当教师提出这个问题时，全班同学全愣了，最后为了应付教师的提问，学生不得不随便乱猜，导致提问失去应有的价值。
又如有一位教师在教人教版高中《地理》（选修）第一册“中国人口迁移”一节时，设计了这样一个问题：“60年代中期有一部分青年进行迁移活动，其迁移的方向和原因是什么？”教师原以为学生会通过影视资料获得这方面的知识准备。然而，现在的中学生接触有关建国初期到70年代这段历史的材料很少。学生对这段历史的许多具体事件十分陌生，很难完成教师的问题要求，结果课堂陷入沉默的窘况。
奥苏伯尔认为：新的知识需要和学生原有的旧经验相结合，知识的获得是学习者原有的知识同化、顺应新知识的过程。教学的起点应该是学生的现实学习状态。对学生起始能力的诊断是现代教学设计必不可少的环节。因此，我们在设计教学问题时，需要了解学生的原有经验，分析所学知识如何与学生的原有经验进行融合。如在教“中国人口迁移”时，教师应该十分清楚80年代以后出生的学生，对60年代中期要求城镇青年上山下乡的这一历史事件了解很少。因而需要向学生补充说明建国后几次特殊的人口迁移的背景材料，同时可将问题改为：这几次人口迁移的原因是什么？从而为学生补充必要的思维素材，为学生的认知建构排除障碍。
问题既要能满足学生的兴趣需要，又要与学生的生活经验相联系，能使学生在充分利用相关资料和经验的基础上，通过努力得以解决。有效的“问题”设计要求教师能在学生的最近认知区内找到恰当的结合点；要求教师在设计问题时，多反问自己：学生是否有了与问题相关的经验，是否需要教师进一步补充解释，是否围绕问题为学生提供了足够的材料；需要教师多思考和分析学生在解决问题时可能遇到的难点，并及时为学生越过思维过程中的障碍提供脚手架，让学生养成乐于思考、勤于思考、善于思考的学习习惯。