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教育心理学的历史，如果从赫尔巴特的《普通教育学》问世（1806年）算起，至今（2002年）已有196年；如果从卡普杰列夫的《教育心理学》出版（1877年）算起，则有125年；如果以桑代克的《教育心理学》出版（1903年）为起点，也有99年了。教育心理学的现状如何？在它发展过程中存在的根本性问题是什么？它的发展方向应怎样？过些问题同本学科的发展有很大关系，应予以足够重视。
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点
教育心理学虽已存在了很长时间，但就其研究对象而言，仍有争议。纵观各种观点，大体上可分为以下三类：
（一）心理教育学观点
该观点认为教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。它本身并不具有独立性及特殊性，只是应用心理学的理论与方法来研究教育领域中的问题。这种观点是早先试图将心理学与教育相结合的产物。从赫尔巴特开始到现在，心理教育学的观点在西方教育心理学领域中仍非常流行。
心理教育学观点反映了在教育心理学发展过程中对其研究对象的模糊认识。这种认识使教育心理学难以同普通心理学的其他分支学科区分开来，成为一门具有独立性的学科。相反，它很容易将教育心理学定位成一种教育工作者需知的心理学知识汇编或杂烩，致使本学科主攻方向不明，没有明确的研究领域、专业范围和标准。如果这样发展下去，传统教育心理学的研究领域将随着发展心理学、学校心理学、咨询心理学和心理测量学等的分出而所剩无几。
（二）以儿童发展研究为中心的观点
众所周知，莫依曼等人所提倡的实验教育学运动是以儿童的身心发展问题为核心的，这种倾向性也影响着教育心理学，使儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容，成为传统的教育心理学教科书中的不可缺少部分。这在前苏联的教育心理学教科书中表现得尤为突出，从其书名中即可体现出来，如《儿童教育心理学》（列维托夫，1958年）、《年龄与教育心理学》（彼得洛夫斯基，1972年；加梅佐，1984年）等，教育心理学与儿童心理学是合在一起的。前苏联教育心理学家达维多夫于1976年在《心理学问题》第4期上发表了题为《在教育发展现阶段中的年龄心理学和教育心理学的一些基本问题》的文章，认为儿童心理发展的实质是对社会历史文化掌握的结果，而教育心理学就是研究如何掌握社会历史文化的；因此，理应把教育心理学与儿童心理学合并。这样，教育心理学的独立性就难以体现出来，就必然在一定程度上阻碍了本学科的发展。
（三）以学习研究为中心的观点
桑代克是本观点的最初倡导者。他认为，教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。桑代克的教育心理学体系由三部分组成，即：(1)人类的本性；(2)学习心理；(3)工作与疲劳以及个别差异。在桑代克看来，研究“人类的本性”可以得到学习前人类的本性是怎样的资料；“学习心理”可以得到学习中人性如何变化的资料；“工作与疲劳以及个别差异”则是对学习所导致的结果进行说明。所以这是一个以学习为中心的教育心理学体系。
桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系，不仅具有内在逻辑联系，而且使教育心理学具有了独特的研究对象，并能与邻近的教育学科和心理学科相区分。因而其著作《教育心理学》(1903)被认为是教育心理学发展成为一门独立学科的里程碑。桑代克开创的以学习为中心的教育心理学新体系，虽然一度受到人们的推崇，但终因其学习研究成果的局限性而逐渐衰落。直到1968年奥苏伯尔编著的《教育心理学》问世，情况才有所改变。奥苏伯尔不仅坚持教育心理学要以学习的心理学研究为中心，而且还强调要以学生的课堂学习研究为中心。他在其1968年出版的《教育心理学》一书的序言中指出：“教育心理学主要研究课堂学习的性质、条件、结果和评定，这是本书的基本前提。”他反对把教育心理学当成是应用于教育的心理学知识大拼盘，认为教育心理学应该发展成为一门具有独特性的独立的心理学科。
在美国，尽管桑代克与奥苏伯尔均提倡教育心理学应以学习或学生的学习为中心而建设成为一门独立的学科，但由于他们对教育与学生学习的本性，对学习的能力与品德的实质等问题缺乏深入探讨，由于其教育心理学对象的理论依据的薄弱性，因而教育心理学的对象及内容体系问题，至今未见妥善解决。
纵观教育心理学对象问题上的意见分歧，最终都与对教育的不同理解有关。由于对教育本质的认识不同，对其中的心理现象或心理学问题的看法也就不可能一致。因此，要明确教育心理学的对象，必先认清教育的本质。
二、教育本质的系统论观点
（一）认识教育本质的两个前提
1.坚持科学的系统论观点
认识教育的本质，必须坚持科学的系统论观点。教育本身是由多因素组成的统一体，并作为一种独特系统而存在。认识教育的本质，必须坚持整体分析原则，认清构成教育本质的结构与功能。由此，把教育系统的个别要素当成系统本身的观点是不可取的。把教育说成是培养人的实践或帮助学习者变化的过程；或者是对人实施有计划有目的的影响过程；或人的潜能的开发过程；或学习者的自我实现过程等等说法，均同系统的整体分析性原则不相容。
2.从人类社会与人的特点出发
教育随人类社会的产生而产生，随人类社会的发展而发展。教育系统是构成人类社会大系统中的一个子系统。因此，认识教育的本质必须从了解人类社会与人的特点出发。
就人的最基本特性来讲，主要有两种。一是生来就有的自然特性，它是人性中的天性或本性成分；二是通过学习而形成的社会特性（即能力与品德），它是人性中的习性成分。习性是人性中的主导成分。从人性的结构来看，人是由相联系的自然特性与社会特性共同构成的，是自然与社会的统一体。作为自然实体，其存在不是永恒的，人类个体随其生命的产生而发生，随其生命的终止而消失。因此，必须通过生育机制来维持人类社会的存在与发展。通过生育机制，人类不断再生作为自然实体的人类个体。这是实现人类个体更新的自然机制。通过教育，人类不断再生作为社会实体的新一代人类个体。这是实现人类个体更新的社会机制。这样，教育就成为构成人类生活大系统本身不可缺少的一个子系统。要认识教育的本质，这是不可逾越的前提。
（二）教育的特点与定义
教育作为人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，具有下列特点：
1.教育是一种人际交往系统
教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。教育是一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的“角色”，具有不同的职能及称号。这通常称为“师与生”或“教与学”或“教育者与受教育者”。
教育系统中的人际交往方式是多种多样的，有直接的，也有间接的；有具有一定的组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的；有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的等等。总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。
由于教育是一种人际交往关系，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面。教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。这种关系是不能破坏的，否则就不存在教育。
2.教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容
人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。教育这一人际交往系统同其他的人际交往是不同的。教育是以经验传递、造就人才为其主要内容的人际交往系统。
所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。教育系统中所传递的经验由人才造就的需要决定。这里所说的人才是能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所需的能力与品德。
所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。教育系统中所传递的经验主要有三种：知识、技能与规范。依据能力与品德的内化经验说，作为个体心理特性的能力与品德的获得是通过主体的认知经验（知识）、动作经验（技能）与交往经验（规范）的获得及内化而实现的。因而知识、技能与规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必须的能力与品德所不可缺少的工具。这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。
3.教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能
从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能妥善适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成与发展而实现的。教育系统就是通过知识、技能与规范等经验要素的传递，来促进人的能力、品德的形成、发展，从而促进人类个体社会化。人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质（心理特性），使人类的更新换代得以实现，为人类社会的存在与发展提供了前提。这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。
通过以上关于教育系统的基本特点的考察，就可以对教育作出确切的定义。教育之所以作为一种独特的社会系统而存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递来造就人才的一种人际交往系统。简而言之，教育就是造就人才的经验传递系统。对教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说。
三、教育心理学的研究对象、任务及内容
（一）教育心理学研究对象的定义
教育心理学研究的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与应用。对此，应作如下几点说明：
1.以学生学习作为研究对象的必要性
把学生的学习作为教育心理学的对象，是由本学科的特殊性决定的。前已指出，教育心理学作为一门二级学科，是从其母系学科——教育学与心理学中分离出来的。依教育的系统论观点及经验传递说，学生及其学习是教育系统三元统一体中的构成要素之一。把学生的学习作为教育心理学的研究对象，既体现了教育心理学与其他教育学科的联系，又体现了其区别。因为它仅研究有关学生学习这一构成要素，而不研究其他构成要素。这样，本学科就可以同其他教育学科相区别。学习是以心理变化适应环境变化的个体现象，因而学生学习属于心理科学所要研究的一个领域。由于教育心理学以学生的学习为研究对象，所以，它又可以同其他心理学科相区别。教育心理学的研究对象定义体现了本学科的独特性，满足了学科研究对象的科学定义的根本要求。
2.研究学生学习的性质、特点及类型
教育心理学以教育系统中学生的学习为研究对象，首先要揭示教育系统中学生学习的性质、特点与类型。因为只有弄清学生学习的性质、特点及类型，才能进一步去深入探讨学生学习的规律。教育心理学发展中的一个严重教训在于许多研究者在其研究的指导思想方面，缺乏一般性与特殊性的联系与区别的辩证观点。许多人只知一般与特殊的联系，不了解两者的区别，因而把学习的心理研究引向一般化，简单地把动物的学习、人的教育系统中的学习与非教育系统中的学习混同，严重地阻碍了学习心理学研究的深入展开与学生学习规律的研究。学生学习的性质、特点及类型这些课题都是教育科学与心理科学交叉结合后所产生的问题。如果教育心理学不去研究这些问题，则其他教育学科或心理学科难以代替。何况，这些问题是对教育实践具有重大影响的重大课题，也是当前教育科学与心理科学中最为薄弱之处。
3.揭示学生学习的规律
所谓学习规律即学习的发生、变化及发展的必然性。教师与学生只有了解了这种学习的必然性，才能采取有效措施以促进学习和教学，才能完善或优化教学系统，提高教学成效。教育心理学的研究是为教育实践服务的，是为了改进教学，提高教学成效。为此，必须揭示学生学习的规律。
学习规律体现于两个方面。首先是以学习的发生、变化及发展的过程或阶段表现出来的。事物发生变化及发展的过程或阶段是以时态系列体现的，即不同的时间内具有不同的状态。人们在学习中，由不知到知，不会到会，不遵从到遵从，所有这些时态系列都是不同的学习过程的体现。研究学习规律，首先要揭示学习的这种过程。其次，过程的进展及结果总依赖于一定的条件。学习是在一定条件的作用下发生，又在一定条件作用下变化的。所以，学习规律的研究，除了要揭示学习进展过程以外的条件，还要揭示直接影响过程进展的条件，即内因或外因。
教育心理学在研究学生学习规律时，必须注意区分一般规律与特殊规律。学习的一般规律是指各种不同的学习所共有的规律，其作用范围较广。学习的特殊规律是指某种学习所特有的规律，其作用范围较窄。区分这两种不同的规律，不仅有利于研究工作的深入，而且有利于教育实践的最佳化。
4.研究学习规律在教与学中的应用
对学生学习规律的研究，最终是为了改革教学体制，优化教学系统，从而提高教学的效能，加速人才的培养。这就不仅要研究各种学习规律，同时也要研究这些规律在教与学中的应用，以利于这些学习规律转化成为教与学的技术。只有这样，教育心理学才能更好地发挥其在教育实践中的作用。
学生学习规律的研究是一件十分复杂的工作，是许多教育学科共同的任务，教育心理学不可能也不应该包揽一切而替代其他教育学科。教育心理学对学习规律的应用研究主要是提供有利于教学技术开发的原则而不是直接开发教学技术。因为教学技术的开发更多地要依赖于其他教育学科。
在教育心理学研究对象的定义中，我们未把学生或儿童身心发展、教师心理、个性差异等作为本学科的研究对象。因为这些课题本身是早期本学科研究对象不明的产物，尽管在当前的传统教育心理学读本中仍把这些作为本学科的重要内容，而这只是沿袭的结果。这些课题乃是发展心理学、教育学与个性心理学研究领域中的课题，因而不应作为本学科的研究对象。
（二）教育心理学的根本任务
教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物。它既是一门心理学科，又是一门教育学科。它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。为此，本学科应以这种发展需要为根本任务，具体表现在以下两个方面：
首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型及各种学习的过程及条件，即规律，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。本学科研究学生的学习，不仅要揭示有关学生学习的一般性问题，而且要研究各种类型学习的特点；研究学习的规律，不仅要揭示一般规律，而且要研究各种特殊规律。
其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育，改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统与教育成效的考核及评估系统。当然解决教育系统的四个方面的问题，乃是所有教育学科的共同任务。教育心理学不可能去替代其他教育学科，包办所有教育系统的设计任务。本学科的主要任务是揭示依据学生学习的规律性知识组建和优化教育系统所必需的心理学原则。
依据以上观点，把教育心理学的任务说成仅仅是心理学知识或原理在教育上的应用，是不恰当的、片面的，这种说法抛弃了本学科的主要任务，使本学科失去了独立性。这对教育心理学作为一门独立学科的发展极为不利。
（三）教育心理学的主要内容
1.总论。教育心理学的总论部分主要探讨本学科作为一门独立学科的科学问题。这首先要研究本学科的发展历史及经验教训，从而使人们明确其发展方向。其次要确定本学科的研究对象、任务以及主要内容，从而明确本学科的研究范围及主攻方向，统一专业队伍的认识及行动。第三要阐明本学科藉以进行科学研究的路线及方法学问题。所有这些都是关系到本学科发展的全局性问题。这些问题在传统教育心理学中是薄弱的。这正是阻碍本学科发展的重大障碍。为此，这一部分内容必须加强，以利于提高本专业队伍的素养。
2.学习心理。教育心理学的学习心理部分主要探讨有关学生学习的一般性问题。其中，应包含学生学习的性质、特点及类型，学习的机制，学习与人才的造就及个体发展的关系，学习的一般规律等问题。总之，这一部分的任务是从心理学侧面去探讨有关学生学习的一般性问题，故称“学习心理”。这一部分是本学科研究的基石，是理论问题比较集中的一个领域。它应为以后几个部分的开拓性研究奠定理论基础。
3.知识的学习。知识是人类认识活动的产物，属认知经验，是教育系统中用以形成、发展学生能力的经验之一。知识的学习是学生学习的特殊类型之一，因而也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中知识的研究主要探讨知识及其掌握的实质、类型以及过程与系统，从而为知识的传递及改进知识教学提供心理学依据。
4.技能的学习。技能是人类动作的主观产物，属动作经验，是教育系统中用以形成、发展学生能力的又一经验要素。技能的学习是学生学习的另一种特殊类型也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中技能学习的研究主要探讨技能的实质、类型及其在传递过程中形成的过程与条件，从而为技能的传递及改革技能教学提供心理学依据。
5.规范的学习。这里所说的规范是社会规范的简称，即行为规范。规范是社会组织用以调节其成员的社会行为的标准或准则。这是教育系统中用以形成、发展学生道德的一种经验要素，也是本学科必须研究的一个重要领域。教育心理学中规范学习的研究，主要探讨规范的实质与类型及其在传递系统中的形成过程与条件，从而为规范的传递以及改进德育工作提供心理学依据。
6.教学的设计及其成效的考核与评估。教学的设计即教学的系统规划，有宏观设计与微观设计两种。宏观设计即对教学进行总体规划，制定教学体系的远景蓝图，以解决教学的宏观方法学问题。微观设计指确定教学活动的具体实施计划，以解决教学的微观方法学问题。科学的教学设计，需综合利用学生学习规律。学习规律是教学设计的基本依据和原则。教学设计是教育心理学研究成果的集中应用领域之一。
教学成效主要是通过学生的心理变化来体现的，而心理变化是一种内在过程，难以直接测定，这就给教学成效的考核及评估造成困难。若缺乏对学生学习及其规律性的了解与把握，则难以提高教学成效的考核及评估的效果。为此，教育心理学必须研究如何应用学生学习的心理学知识去科学地考核与评估教学的成效，以利于教学系统的改进与完善。
以上六个部分的研究内容，即反映了本学科的独特性，表明了本学科的发展方向，又满足了教育实践对学科的迫切需要。这是以学生的三种学习（即知识的学习、技能的学习与规范的学习）为核心的一种教育心理学新体系，也是教育心理学研究与发展应遵循的方向。
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