美国新保守主义公共教育议程的社会意识形态基础分析，本文主要内容关键词为：保守主义论文,议程论文,美国论文,基础论文,社会意识形态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2011)05-0093-09
新保守主义①是20世纪西方最重要的政治思想流派之一，它属于保守主义的意识形态，其思想根源可上溯至古希腊的柏拉图、中世纪的阿奎那、文艺复兴时期的马基雅维利及近代的霍布斯等，一般认为埃德蒙·伯克对法国大革命的强烈批判是现代保守主义基本原则的最初形态。20世纪70年代以来，随着西欧福利国家运动和美国“伟大社会”运动的受挫，右翼势力赫然崛起，并先后在英、美、西德等西方工业大国上台执政，在法、意、奥、瑞典等国也有相当进展，可以说这是自1848年革命以来最强劲的一场保守主义运动。
新保守主义复兴的一个重要议程就是要在全社会范围内进行斗争，不仅要争夺经济的领导权，更要站在教育文化道德战线的最前沿。他们秉持的基本信念是，“如果一个团体想真正拥有统治地位，真的想重建一个新的社会结构，经济上的统治地位必须与‘政治、道德和文化上的统治地位’相关联”，“赢得了政权也必须同时赢得世俗社会”。②公共学校是新保守主义在全社会范围内斗争最为成功的一个领域。它将自由市场与国家调控的经济理论成功地引入到人们对经验、道德、义务和常识的是非判断中，并与基要主义相结合，形成了一个新保守主义阵营。③但这个新保守主义阵营并不是一个稳固的联盟，在其阵营内部充斥着形形色色的斗争与妥协，而新保守主义公共教育议程便是展现矛盾冲突的重要场域。那么，为什么会出现这种矛盾冲突现象，导致这些冲突斗争的根源在哪里呢？
美国辉格派教育史学家克伯莱指出，满足社会需求是实现社会生产的充分必要条件④。教育政策的生产也是如此。只有产生了社会需求与政治需求，才有教育政策生产的充分性与必要性。因此，本文将从新保守主义公共教育政策形成的源头——二战后美国社会的“秩序政治”⑤舞台，即20世纪60、70年代自由主义社会运动的破产开始说起，阐释20世纪80年代新保守主义公共教育议程形成的社会思想基础。
一、黑人权利运动
黑人权力运动，是20世纪60年代美国种族融合失败，黑人社区寻求自我的重新定位和再认识，要求实现黑人社区自我隔离、自我管理和自我控制的一场社会运动。它呼吁黑人要从白人手中夺取学校、社区和政府的管理权利，在学校中传授黑人文化与价值理念，消灭黑人社区中的“白人—中产阶级”的文化殖民，自主管理社区经济，夺取黑人社区在政治、经济、文化上的主导地位。⑥
为黑人儿童争取与白人儿童平等的受教育机会，是20世纪60年代民权运动最重要的奋斗目标之一。自从1898年美国最高法院在“卡明斯诉里士满案”中裁定隔离但平等的原则不得引申为为黑人学生提供高中教育以来，保障黑人学生享有同等质量的高中教育的权利就成了黑人争取平等权力活动的主旋律。⑦民权活动家们认为，要想在真正意义上改变美国的社会种族现状，实现真正意义上的社会平等，就要为黑人学生提供高质量的教育，使黑人学生同白人学生一样能学习学术类课程，提高黑人学生在学术类课堂中的参与度。“在学校，越来越多的黑人学生不满于接受从前的那些束缚他们的职业训练，而要求学习那些能够帮助他们进入高等教育机构的课程”⑧。20世纪上半叶，不论是在美国的南部还是北部，反抗“白人至上主义”、改善黑人高中的教育质量，都成为黑人社区的主要议程。
从1954年“布朗诉教育委员会案”以来，民权运动活动家为了推进纽约公立学校中的种族融合，采取了一系列措施，先后提出了“公开入学方案”、“自由选择转学方案”、“普林斯顿方案”和“201中间学校”等方案，还专门开通了运送黑人学生到白人学校的学校巴士等。但由于遭到白人家长的反对，这些措施均以失败告终。在1960年到1966年间，只有不到5%的黑人学生转学进入白人学校。⑨到了20世纪60年代中期，随着事实上的隔离与不平等取代了法律上的隔离与平等⑩，为黑人学生提供相同质量的教育的平权目标越来越迷失在民权运动的大潮中。这使越来越多的黑人家长开始怀疑以种族融合为目标的民权运动是否能真正改善种族关系、提高黑人学生的教育质量。他们认为，以白人文化机制主导的黑人社区是不会真正为黑人利益服务的，而公共学校正体现了这一原则。“在美国的公共教育系统中，占主流地位的白人社会价值观念与文化得到了不断的强化……这是一种支持种族主义的社会价值观念……黑人学生是无法接受和掌握这些价值观念的”(11)，这些才是导致了黑人学生学业失败的根本原因。
因此，为了真正实现种族平等、社会公平，黑人权力运动的活动家们主张，第一，要摆脱白人文化对黑人社区公共学校的统治，实现黑人社区对社区内公共学校的管理。“长久以来，白人对黑人学校进行的是不公正的、冷漠的、不充分的殖民般的控制，这使得教育程度不足的黑人学生只能成为劳动力市场中站在福利国家生产线边缘的小角色”(12)，“教育‘专家’长期以来不仅无视黑人学生的需求与问题，而且还将中产阶级的偏见、不合时宜的技术和教材带到学校，这不仅造成了黑人学生的学业失败，而且对黑人社区造成了毁灭性的破坏”(13)，因此，要摆脱白人文化对黑人社区的控制，首先就要取缔白人教师和白人教育管理者对黑人学校的控制，黑人家长必须“从白人‘专家’手中夺取‘贫民窟’学校的控制权”，必须掌握聘用和解雇教师的权力、拥有决定教学内容和制定评价标准的权力。第二，要进行课程改革。要清除黑人学校中传统的、不相关的、白人文化占主导地位的课程，要将反映黑人历史、文化和贡献的课程内容带入公共学校的课堂，要求教师从教学内容到教学方法上都要反映这种修正式的历史观，尊重黑人在历史上的地位与作用。20世纪60年代早期，马尔科姆曾指出，当前学校中的课程内容就是要有意回避黑人在人类历史上的真实地位与贡献，他呼吁黑人社区团结起来结束这种文化谋杀。
但在实践中，黑人社区的这种要求自我隔离、自我控制和自我管理的主张走向了极端。黑人社区对公共学校实行社区管理和课程改革的要求迅速转化为黑人社区中的一种“黑人至上”的种族主义态度和行为(14)，他们不仅要求要由黑人社区来独立管理本社区内的公立学校的财政、人事和课程教学，还要求黑人学校中只能由黑人教师来任教。随着黑人权力运动的发展，黑人社区内的公共学校开始无缘由地、大规模地解聘白人教师，对白人教师进行人身攻击(15)，有些白人教师甚至还遭到黑人极端组织的死亡威胁(16)，这些极端的表达黑人权力的行为引发了黑人社区与社区内公共学校中白人教师和管理人员的冲突，如奥森希尔—布朗斯维尔罢工(17)等。很快地，黑人社区内公共学校中的劳资冲突就演化为新一轮全国范围内的“黑白冲突”。
由黑人权力运动引起的“黑白冲突”在民权运动时代形成了一股强大的社会反冲力，它使得许多自由主义者和民主社会主义者开始反思他们开展民权运动以来的主张。正如彼得·斯坦菲尔斯所指出的那样，“大部分人都在谈论他们‘被激进化’了，之后他们又开始谈论右翼对他们的‘反冲力’。但‘反冲力’这个词就意味着一种愤怒的自发行为。自由主义者没有时间进行缓慢的思想演化，他们迅速地‘被保守主义化’了”(18)。从20世纪70年代开始，原来的这些具有自由主义思想的、民权运动支持者们开始迅速地走向保守，从而为20世纪80年代新保守主义的复兴和新保守主义教育政策的生产奠定了意识形态基础。
二、人本主义教育运动
以弘扬人的本性为根本目标的人本主义，是现代西方社会的一个重要思想流派。20世纪60年代，随着以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义心理学的兴起，在美国出现了延续和复兴人本主义思想的人本主义教育运动。
在美国，人本主义思想的复兴开始于20世纪50年代。第二次世界大战以后，随着科学技术的进步及实证主义思想的泛滥，技术主义开始成为全社会的主流价值观。它在科学的名义下，要求所有的研究都必须走向严格的定量化。这种技术主义将人看成纯客观的现象加以剖析与肢解，极大地忽视了对人的内心活动、人的情感、人的需求的研究，忽视了将人作为一个有机整体的研究；把人看成是社会机器的一个机械组成部分，造成了人性的缺失、人的能动性的缺失，以及人的自我的缺失，从而引发了一系列社会问题。从20世纪50年代末，随着存在主义与现象学的兴起，一些著名的具有人本主义思想的社会批评家，如保罗·古德曼、大卫·里斯曼和威廉·怀特等，开始对这种技术主义主导下的枯燥无味、了无生趣的美国社会生活进行激烈地批判。特别是古德曼，他将矛头对准了公共学校，开始分析公共学校是如何磨灭美国青少年的智力、情感与精神活力的(19)。
到了20世纪60年代，随着自由主义社会意识形态和黑人权力运动的发展，人本主义者对公共学校的批判也愈加激烈。他们在反思改造主义(20)提出的“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”命题的基础上，呼吁要揭露在价值中立和民主理想掩盖下公共学校“服务于统治精英的利益”(21)的社会职能。反主流文化的领袖西奥多·罗斯扎克认为，“我们把它称之为‘教育’、称之为‘精神生活’、称之为‘对真理的追求’，但它实际上只是一个工具机器，它只是为了满足社会中官僚机制的各种各样、光怪陆离的需求，将社会中的年轻一代进行分类与分层”(22)。学校与社会一样，都已成了机构化、制度化、科层化、商品化、特权性、垄断性、异化人性的分类机器(23)，它既导致物质上的贫富差别不断扩大，也导致依附与无能心理及以此为特征的日益增强的贫困文化；学校是社会堕落的罪魁祸首，它既无法满足学生必修技能的需要，也无法满足自由教育或人性教育的需要。公共教育不是社会问题的解决者，而是社会问题的制造者。公共学校是社会压迫机制的保护伞，是社会弊病的生产者(24)，“(公共学校中的)学生是美国最大的被压迫阶级”(25)。
因此，人本主义批评家主张，既然公共学校无法实现人与社会的解放与正义，已沦为社会奴役的工具，那么，为了最终实现社会的公平与正义，就要消灭这种机构化与制度化的公共学校，实行非学校化改革。人本主义批评家认为，非学校化的教育改革要从打破“教育僧侣”，即教育专家对学校的垄断管理开始。第一，教育要以学生为中心；第二，教学与认知要从学生的真正需求出发，而不能从人为的学科分类、科层化的制度要求出发；第三，废止课堂教学标准，所有的考试、评分制度、机械的命令、等级化的监督都要予以取缔；第四，废除现有的教科书制度。(26)他们主张实行自由学校、开放学校、开放课堂和差别课程等。
但这些浪漫主义的批判在抨击现有社会的再生产机制、揭露黑暗的社会现实的同时，又走向了一个新的极端：人本主义批评家过分强调自我和自我实现，对人类社会与文化采取了敌视的态度，对历史上积累下来的科学知识体系也表现出不应有的轻视与仇视。他们反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会业已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的引导，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相佐的教育与管理。这一切都导致了在实际的课堂教学中出现了“放任自流”的现象。而且人本主义批评家在批判现有公共学校制度的同时，并没有系统地提出改革方案，他们的零星改革主张在很大程度上只是20世纪20、30年代进步主义教育改革措施的复演(27)。它们既无法满足20世纪60、70年代美苏争霸的白热化、越南战争的桎梏和美日经济战的国家需求，也无法从根本上解决社会的贫困问题、种族与性别歧视问题、社会公平问题等等。因此，这也使得人本主义的教育改革招致了广泛的批评：第一，人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”；第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激”；第三，“人本主义者过分注重个体，却没有对社会需要做出更多的反应”；第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性”。(28)
因此，与黑人权力运动的一样，20世纪60、70年代具有激进主义色彩的人本主义的批判及其带来的教育改革，对美国教育的钟摆产生了强大的反冲力。这种杜威式的、浪漫主义的教育理想的再次失败，让全社会产生了回归传统、回归主流价值、回归基础的需求。
三、新效能运动
“责任制”是20世纪60、70年代末的新效能运动的关键词。但由于新效能运动并没有对它做出明确的界定，使得责任制成了一个意义模糊的隐喻式表达(29)。它就如同一张意识形态之伞，将所有的“在实践中可测量的、结果导向的、以问题解决为导向的技术、方法、管理和指导”(30)都囊括在伞下。它既是自由主义教育改革的指导原则，后来也为新保守主义所用，20世纪80年代的“学校大辩论”(31)就直接借用了责任制这种表达，因此，与黑人权力运动和人本主义运动相比，虽然新效能运动的声势较小、受到的关注也较少(32)，但是它所提倡的一些根本原则对20世纪80年代新保守主义教育政策的形成却有着不可忽视的影响。
在20世纪60、70年代的新效能运动中，责任制所囊括的改革措施主要有程式化教学、个别化教学、教师分工法则、行为目标、以能力为基础教学法、教学机、系统化教学、计算机管理教学、协同教学、行为矫正、合同管理以及生计教育等(33)。新效能运动的倡导者，首先是一些学业失败的黑人学生的家长。长期以来，黑人学生学业的大面积失败无法得到有效地解决的问题，使得黑人学生家长开始寻求有效的方法以缩小黑人学生与白人学生在学业上的差距。其次，一些商业团体、企业，以及一些怨声载道的纳税人协会也认为，公共学校效率低下，一方面，公共学校缺乏有效地测量学生学业的方法；另一方面，公共学校培养出的学生无法满足社会的需求。因此，这些家长组织、纳税人协会以及商业企业团体联合起来，开始在州的层面系统地收集数据，研究测量学生学业、改善学生成绩和教师教学的有效方法。
在这一系列的以提高学校效能为目标的“责任制”改革中，声势最大的就是20世纪70年代初，由马里兰州发起的生计教育运动。生计教育运动是作为缓解美国社会在20世纪70年代不断恶化的社会经济危机的改革措施而出现的。改革者们认为，美国公共学校中学术课程与职业课程的严格区分与对立，是导致公共教育效能低下的主要原因。因此，为了提高学校效能，就要沟通学术课程与职业课程，沟通学术目标与职业目标，沟通理性的养成与技能的训练，在为学生进入劳动力市场做准备的同时，也为学生成为社会公民做准备，从而最终实现满足人的发展与社会的需求双重目标。因此，最初的生计教育并不仅仅是职业教育，它是希望将“人的所有教育经历、课程、教学、指导与作为经济上独立的个人的实现、个人的成熟以及对劳动的尊重联系起来……它试图通过变革整个教育系统，从而使全社会受益”(34)。生计教育最初的目标是要打破公共学校中的格格不入的双轨制，让学生在掌握学术知识的同时，为进入社会做好准备。(35)因此，在生计教育运动之初，生计教育更多地是作为一种价值教育而存在的，它主张把劳动所体现的各种社会价值统一于个人的人格价值结构之中，使劳动成为人人享有的、富有意义的，并且能够从中得到人的满足与发展的活动。公共教育和地区、社会全体成员努力的目的，就是要帮助每个人在生活中实现这些社会价值。
但是，由于生计教育的改革者们对效能、责任制等改革的关键词缺乏严格、系统的解释与阐释，他们对高效能、高效率的理解，仅仅定位在学生考试分数的提高或是对学生进行职业培训上，这使得生计教育在实践中出现了偏差。随着20世纪70年代美国经济滞涨现象的出现、生产力的下降、对外贸易赤字的不断扩大和失业率的稳步攀升等社会危机的不断升级，生计教育的目标也从为生活做准备下降到为就业做准备，从通过培养劳动美德以实现个人的发展与完善的价值教育下降为单纯的职业培训和职业教育。
这使得原本具有进步主义色彩的、试图变革公共学校机制的生计教育运动，最后仅仅成了一场职业教育改革。一方面，它加强了职业高中和技术高中里的职业培训的课程；但在另一方面，它却使得综合高中里的职业课程遭到了进一步的缩减，进一步强化了学术类课程与职业课程的分野。一方面，它加强了对那些学业失败学生的职业训练，使得他们能够进一步适应工作岗位的需求；但在另一方面，它也进一步强化了社会贫困与不公正的再生产、强化了社会主流文化与社会阶级的再生产，通过进一步限制学业失败、处境不利和少数族裔学生所掌握的技能，将他们更加牢固地束缚在工厂生产线的边缘(36)。
生计教育运动从20世纪70年代末开始退潮，一方面，由于生计教育运动并没有改变处境不利学生的学业状况，因此要求变革公共学校的社会需求依然存在；另一方面，自由主义社会改革接二连三地失败，使得新保守主义的教育改革呼之欲出。
综上所述，以黑人权力运动、人本主义教育运动和新效能运动为代表的20世纪60、70年代的自由主义社会运动，是以直接扶助社会弱势群体为初衷的。它们试图反抗现有社会的政治、经济和文化的再生产机制，呼吁人们警惕公共学校实现社会阶级再生产的职能，希望能够通过实现“被压迫阶级的社会权利的重建”(37)，来解决贫困问题、种族问题、阶级问题和社会不公平问题。但在自由主义者为实现全社会的公共利益而奔走呼告的同时，他们发现，自由主义社会运动的受益者并不是被压迫阶级，而是官僚统治精英。(38)在实践中，一方面，自由主义与进步主义的社会改革，不仅没有实现扶助社会弱势群体的初衷，反而进一步强化了现有社会的生产与分配机制；另一方面，在自由主义社会改革实践中，来自被压迫阶级的反抗往往走向了极端，这种来自被压迫阶级的背叛与被劫掠对自由主义社会运动形成了强大的反冲力，推动他们迅速地走向保守。因此，到了20世纪70年代末，自由主义社会运动因无法满足社会政治需求而走向破产。当自由主义逐渐成为一种侮辱性的称呼的同时，“保守主义则成了一种社会时尚”(39)，一场新保守主义的复兴与社会改革应运而生。
四、20世纪80年代新保守主义的复兴及其教育议程的形成
当20世纪60、70年代的那些试图通过自由主义的教育改革来解决贫困问题、种族问题和失业问题的努力，最终沦为街头巷尾的打架斗殴时；当20世纪60、70年代的那些雄心勃勃的反主流文化、反越战、支持民权运动的校园反叛者，最终沉溺在奇装异服、毒品和无节制的声色犬马之中时；当为争取平等的社会权利而奔走呼告、疲惫不堪的非裔美国人成为20世纪60、70年代黑人激进主义运动最终的受害者时，新保守主义就成了战后的美国社会改革的另一条出路。也就是说，“新左派孕育了新右派”(40)。迈克尔·哈灵顿曾说，当伟大社会的最后一线希望淹没在自由主义的群氓运动中时，新保守主义的伟大复兴就开始了。(41)
1968年，尼克松因承诺解决越南战争问题、平息校园中的反叛和恢复正常的社会秩序而当选美国总统。尼克松政府对肯尼迪·约翰逊政府的自由主义政策持怀疑态度，它缩减了联邦政府对地方学校拨款的额度，并将它们用于资助教育政策研究(42)；它质疑向贫困宣战中关于向贫困儿童提供同等受教育机会的立法；它质疑用校园巴士来解决种族隔离问题的可行性。尼克松政府时期的教育政策主要以逐步减少联邦政府对地方学校的直接经费投入和控制、鼓励回到基础、完善考试评价制度、扩充职业教育、实行分权化和普及责任制为主。(43)因此，尼克松时期政策的转向标志着新保守主义复兴的开始。在尼克松总统因“水门事件”辞职后，其继任者福特总统与卡特总统也基本上延续了尼克松政府的政策，这标志着自由主义意识形态的退潮。1980年，在新保守主义意识形态主导的传统基金会的赞助下，罗纳德·里根当选美国总统。在竞选阶段，里根就承诺将废除联邦教育部，对选择私立学校的家长实行学费退税，以及恢复公共学校中的祈祷制度。(44)当选后，里根总统迅速地缩减联邦政府的预算、缩减公共开支并扩充军费，新保守主义开始实现全面复兴与现代化。
针对当前的社会问题，新保守主义的公共教育议程主要包括：
第一，构建以核心知识与共同文化为基础的全国课程。在黑人权利运动中，奥森希尔—布朗斯维尔分权化的教育试验最初的目的是要求尊重黑人文化与价值观念，保障社会的多元价值理念。但结果却没有真正实现社会文化的多元化，反而出现了取代“白人至上”种族主义的“非洲中心、黑人至上”的黑人极端种族主义，导致了黑人社区对犹太裔白人教师的迫害。因此，新保守主义认为，要真正实现社会的多元化和多元文化主义，就要构建一个真正地吸纳了多元文化的文化体系，并将其作为美国公立学校中应传授的共同文化与核心知识。一方面，在共同文化体系中要吸纳社会底层和处境不利地位儿童所处的文化背景，尊重他们的文化价值观念；(45)另一方面，共同文化也不能摒弃社会的主流文化。因此，共同文化就是全体社会成员所共同的文化价值观念，既要包括社会主流文化，又要包括被压迫者文化。同时，新保守主义还认为，共同文化是需要全国性、普遍性的权力来予以保障的。新保守主义者主张应将共同文化作为官方的、合法的知识，并通过全国课程来予以推广。(46)
第二，在公共学校中构建权力的制衡机制。无论是集权还是分权都无法解决美国学校教育中的不公正现象。集权管理，忽视了黑人社区中黑人学生的需求，忽视了黑人文化和价值观点，导致了黑人社区中公立学校的学业不精现象；而分权化教育试验，表面上将权力分散到社区、家长和教师手中，但是实际上是另一种形式的集权，将学校管理的权力集中到黑人社区手中，这不仅将威胁到学校管理的专业性，而且用“非洲中心”的黑人文化来取代传统的“盎格鲁—萨克森—白人新教”的中产阶级文化也将成为另一种文化压迫和种族压迫。因此，无论是国家权力、地方权力还是社区权力，都需要寻求制衡机制。因此，新保守主义认为，一方面，要在公共学校中开展教师授权运动，通过教师协会、教师工会等全国性的教师专业组织，来有效地加强教师的专业化和对学校管理的专业化控制，从而有效地管理学校，进而间接地服务学生与家长；另一方面，国家政府应从宏观上进行调节，从法律法规和经费来源上为教师工会和专业协会提供支持，提高教师的专业化水平，并依靠这种全国性的、普遍的公共权力来制定无种族差别、公平、客观、统一、严格的课程标准、考试标准和教学标准。
第三，重塑道德理性，恢复公共学校中的祈祷制度。他们认为，过去二十年间公共学校失败的另一个重要原因是，公共学校中信仰的缺失和对传统理性道德的漠视。因此，要废止20世纪60年代最高法院关于禁止公共学校中进行宗教祈祷的法律条例，废止公共学校中关于反家庭、反基督教的一切活动，要求通过修订宪法来恢复公共学校中的祈祷制度，恢复传统社会的价值观教育，以此来“实现学生的潜能的发掘……实现优异与美德”(47)。
但是，新保守主义的公共教育议程只是一种浪漫主义的谎言。知识与学校从来就不是价值中立的，“它也不会存在于相对于现实生活而言的经验论的或是主观联系之中。知识即权力，知识的传播在某种意义上来说是权力的社会分配。建立可以融入文化和政治生活的常识体系的发配的权力在社会权力关系中是处于中心地位的”(48)。新保守主义者将社会公平、教育公平与消费者的选择公平简单地等同起来，其所谓的选择永远只对那些经济、政治、文化上处于有利地位的集团有益，事实上的不平等使得选择权只能使社会鸿沟愈来愈大，进一步造成两极分化和教育的不平等；其所谓的共同文化实际上就是以欧洲文化为中心的文化，它将女性文化、黑人文化和少数族裔的文化被排除在外，“他们虽然意识到应该承认其他种族的历史、文化和经验，但却不希望学生参加旨在质疑主流课程的欧洲中心本质的社会批评”(49)；在其所谓的全国标准、全国测验、全国课程的背后是经过国家权力认证的文化霸权，实际上它“使教师愈加远离课堂教学的专业控制权”，“剥夺了学生和教师分析和实践日常事务的能力”，“在人们的心中建立起一种‘一切不可改变’的意识，从而否定了人们作出进一步探索的可能性”(50)，而这种潜移默化的知识灌输是造成处境不利学生学业失败和社会不平等的根本原因。
综上所述，新保守主义的公共教育议程的形成，标志着国家权力对公共教育事务的全面干预及政府权力与市场权力的结盟。它一方面对公共学校中传播的知识与核心价值观进行了严密的规定与安排，另一方面运用了具有渗透性的内在的社会化形式——市场选择机制的掩护功能，进而达成了新保守主义公共教育议程文本中的“复杂的一致性”(51)，赋予了美国公共教育全新的品性，即常识领域的集权和制度领域的放权。在实践层面上，随着夏洛茨维尔教育峰会的召开、“六项全国教育目标”的制定，及随后展开的“全国课程推广”与“公共选择运动”的践行，联邦政府介入到了公共教育具体事务的方方面面，公共教育被全面纳入到国家的、政党的政治议程之中，并在1988年和1992年催生了两位“教育总统”(52)。同时，联邦政府对公共教育的全面介入也在20世纪90年代得到了最高法院诸多判决的肯定(53)，并得以不断强化。这从根本上颠覆了美国宪法第十修正案关于将教育的权力保留给本州人民的规定，也颠覆了自殖民地以来美国公共教育的基本原则，即公共的入学渠道、公共教学内容、公共的教育经费和公共的教育管理，可以说，它对美国教育产生了自公共学校运动以来最重要的影响。
注释：
①新保守主义(neoconservatism)有广义和狭义之分，广义的“新保守主义”是统称20世纪80年代之后在欧美大多数国家中兴起的保守主义思潮；而狭义的“新保守主义”则是由20世纪60、70年代民主社会主义和自由主义知识分子蜕变成的右翼分子，被称之为“左派中右派”，与保守主义阵营中的传统派、宗教右翼等右翼群体相区别。本文所指称的“新保守主义”是广义概念上的“新保守主义”。
②Michael Apple.,Official Knowledge:Democratic Education in a Conservative Age(New York:Routledge,2000),21-23.
③Michael W.Apple,"Can Critical Pedagogies Interrupt Rightist Polices?" Educational Theory Spring 50,2(2000):230.
④Ellwood P.Cubberley,Public Education in the United States:A Study and Interpretation of American Educational History(Boston:Houghton Mifflin Company,1919),45-46.
⑤所谓“秩序政治”，是当代象征政治理论的代表莫里·挨德尔曼在分析“西方民主政治”时提出的所谓“现代政治”的两条基本路径。第一是以追求实体利益为目标的“斗争政治”，它指明了以实体利益为目标的、理性的政治动机；第二是以利益分配正当化为目标、以象征为媒介的“秩序政治”，它指明了以政治合法化为目标的、以人的感性认识为基础的象征政治。“斗争政治”的达成离不开“秩序政治”的胜利。
⑥Kwane Ture & Charles V.Hamilton,Black Power:The Politics of Liberation in America(New York:Vintage Books,1992),37; Wendell Pritchett,Brownsville,Brooklyn:Blacks,Jews,and the Changing Face of the Ghetto(Chicago:The University of Chicago Press,2002),207.
⑦W.E.B.Du Bois,The Souls of Black Folk(New York:New American Library,1982); Richard Kluger,Simple Justice(New York:Alfred A Knopf,1975).
⑧Martin Luther King,Jr.,Where Do We Go from Here? Chaos or Community(New York:Harper and Row,1967),11.
⑨Rogers,David,110 Livingston Street:Politics and Bureaucracy in the New York City School System(New York:Random House,1968),30.
⑩从20世纪60年代开始，在全美范围内出现了“白人出逃”、“街区房地产跌涨牟利”和“拒绝房产抵押”现象，一方面，在城市中的白人社区内，出现了拒绝“黑人迁入”的恐慌，大批的中产阶级白人家庭“逃离”城市，搬入近郊地区；另一方面，银行又拒绝为那些在以白人为主体的社区内购买房屋的黑人提供房屋抵押贷款，这些措施都造成了黑人和白人之间在居住地理位置上的“事实上的隔离与不平等”现象。
(11)Kwane Ture,Charles V.Hamilton,Black Power:The Politics of Liberation in America(New York:Vintage Books,1992),37-40.
(12)Ibid,159.
(13)Ibid ,166-167.
(14)Ravitch,Diane,The Great School Wars:New York City,1805-1973:A History of the Public Schools as Battlefield of Social Change(New York:Basic Books,2000),317.
(15)在奥森希尔-布朗斯维尔，“犹太猪”(Jewish pig)是黑人家长对白人教师的侮蔑性的称呼。
(16)Ravitch,Diane,The Great School Wars:New York City,1805-1973:A History of the Public Schools as Battlefield of Social Change(New York:Basic Books,2000),317.
(17)20世纪60年代末，在纽约市布鲁克林区的奥森希尔-布朗斯维尔开展了一项旨在实现“分权化”和“社区管理”的教育试验，要求由社区成员来自主管理本社区内公立学校课程设置、教师任免和经费支出等一系列学校事务的教育试验，并由此引发了一场由美国教师联合会发起的、要求保障职业安全、反对社区管理的大罢工，称之为奥森希尔-布朗斯维尔罢工。
(18)Steinfels,Peter,The Neoconservatives:The Men Who are Changing America's Politics(New York:Simon and Schuster,1979),44.
(19)Paul Goodman,Growing up Absurd:Problems of Youth in the Organized Society(New York:Vintage Books,1960);Paul Goodman,Compulsory Mis—education and the Community of Scholars(New York:Vintage Books,1966).
(20)改造主义兴起于20世纪30年代的美国，一般认为是进步主义教育思想发展中的一个分支，康茨是其代表人物，《学校敢于建立一种新的社会秩序吗？》是其战斗之檄文。改造主义的核心逻辑在于强调，教育应以实现“新的社会秩序”为思想，成为社会变革的发起者和推动者，而学校之中的师生应是积极主动的，是民主社会之中的完美典范。
(21)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),129.
(22)Theodore Roszak,The Making of a Counter Culture:Reflections on the Technocratic Society and its Youthful Opposition(Garden City,N.Y.:Doubleday),16.
(23)Spring,Joel,The Sorting Machine:National Educational Policy Since 1945(New York:Longman,1976).
(24)Herbert R.Kohl,The Open Classroom(New York:Vintage Books,1969),12.
(25)Jerry Rubin,Do It:Scenarios of the Revolution(New York:Simon and Schuster,1970),214.
(26)Ronald Gross,"From Innovations to Alternatives:A Decade of Change in Education",Phi Delta Kappan 53(September 1971),23.
(27)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),132.
(28)约翰·麦克尼尔.课程导论[M].施良方等译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.20.
(29)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),135.
(30)James A.Mecklenburger,Performance Contracting:1969-1971(Worthington,OH:Charles A.Jones,1972),2.
(31)“学校大辩论”是对20世纪80年代以来，特别是1983年《国家处于危机之中》发表以来，由美国的一些“教育政治家”以著书立说的形式展开的、以保守主义意识形态为主导的一场关于公共教育改革的论战。它得名于哥伦比亚师范学校的格罗斯夫妇(Beatrice Gross & Ronald Gross)于1985年出版的《学校大辩论：美国教育该如何抉择》(The Great School Debate:Which Way for American Education?)一书。继而得到斯普林、科斯特等人的沿用。
(32)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),135.
(33)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),135.
(34)Larry J.Bailey,Ronald W.Stadt,Career Education:New Approaches to Human Development(Bloomington,IL:McKnight Publishing Co.,1973),270.
(35)Joel Spring,The Sorting Machine:National Educational Policy since 1945(New York:David McKay,1976),234.
(36)W.Norton Grubb,Marvin Lazerson,"Education and the Labor Market:Recycling the Youth Problem",in Harvey Kantor,David Tyack,Work,Youth,and Schooling(Stanford,CA:Stanford University Press,1982),110-141.
(37)David L.Angus,Jeffrey E.Mirel,The Failed Promise of the American High School,1890-1995(New York:Teacher College Press,1999),138.
(38)Guy Sorman,The Conservative Revolution in America,translated by Jane Kaplan(Chicago:Regnery Books,1985),22.
(39)Ibid,16.
(40)Kristen Buras,Michael W.Apple,"Radical Disenchantments:Neoconservatives and the Disciplining of Desire in an Anti-utopian Era",Comparative Education,Aug.2008,(Vol.22,No.3),292.
(41)Michael Harrington,"The New Class and the Left",in The New Class? ed.B.Bruce-Biggs(New Brunswick,N.J.:Transaction Books,1979),137.
(42)Wayne J.Urban,Jennings L.Wagoner,Jr.,American Education:A History(New York:McGraw-Hill,2004),331.
(43)Joel Spring,The American School:1642-2004(New York:McGraw-Hill,2005),449.
(44)L.Dean Webb,The History of American Education:A Great American Experiment(Upper Saddle River,N.J.:Pearson Education,Inc.,2006),322.
(45)Buras,Kristen,Rightist Multiculturalism :Core Lessons on Neoconservative School Reform(New York:Routledge,2008),51.
(46)Ibid,55.
(47)Richard N.Holwill,The First Year:A Mandate for Leadership Report(Washington,D.C.:Heritage Foundation,1982); Agenda' 83:A Mandate for Leadership Report(Washington,D.C.:Heritage Foundation,1983).
(48)迈克尔·阿普尔.官方知识：保守时代的民主教育[M].曲囡囡，刘明堂译.上海：华东师范大学出版社，2004.46.
(49)亨利·吉鲁.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].刘惠珍等译.上海：华东师范大学出版社，1992.236.
(50)迈克尔·阿普尔.教科书政治学[M].侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2005.2.
(51)Michael Apple,Education and Power(New York:Routledge,1995),15.
(52)乔治·布什在1988年的总统竞选中宣称自己将成为“教育总统”。在1992年的总统竞选中，比尔·克林顿总统则将布什总统那些并不出色的教育政绩公之于众，并承诺他将成为更有成就的“教育总统”。这是史无前例的。现在，教育不仅是州和地方的职责，而且已经成为联邦政府的核心职责。Terrel Bell,"Reflection One Decade after A Nation at Risk",Phi Delta Kappan 74(1993):595.
(53)L.Dean Webb,The History of American Education:A Great American Experiment(Upper Saddle River,N.J.:Pearson Education,Inc.,2006),321.340-346.
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