当代中国学生小干部培养研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中国学生论文,当代论文,干部论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G455 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2012)04-0113-09
本文旨在梳理2000年以来中国学生小干部培养及研究现状，力图管窥当前小干部培养领域所达到的实践状态和研究水平，以期促进当代小干部培养工作的明晰与深化，也为包含小干部培养工作在内的班级建设(学生工作)领域的研究与发展提供一点启发与思路。
一、目标与发展：对小干部培养的结果定位
对于小干部培养工作的第一问是：需要培养小干部的哪些方面，期待小干部获得什么样的发展，小干部在培养中可以获得何种能力、素养、品质呢？
国内的研究基本上涉及到两个方面：
(1)观念意识——自主性的凸显
李镇西认为学生干部培养关键在于思想观念，主要在四个方面：服务意识、主人意识、创造意识、效率意识。[1]与此相关，有研究者认为应注意培养班干部的自主性和创造性，并树立三种意识：平等意识、自律意识、职责意识。[2]可见，学生干部的自主、自律和创造意识是一直被凸显和强调了的。钱国森等进一步在思考上进行了聚焦，明确提出学生干部培养重在主体意识的养成。[3]其认为，应从自主性出发，注重计划管理，增强自主意识；落实过程管理，提高自主能力；加强自我监控，学会自我评价。
(2)能力素质——重视交往合作能力但尚未清晰化
小干部培养，究竟可以发展学生的什么能力，培养哪些素养，似乎总被研究者们轻描淡写地一笔带过。如吴素云[4]认为，小干部在小岗位轮换的体验中，受到的能力锻炼是：合作、交往能力的发展和组织创新能力的显现。然而，对于何种程度上的合作交往能力，指标是什么等等相关问题，并没有得到深入研究和明晰。
但就国内实践和研究总体状况来看，如研究者所指出的，在培养过程中，小干部培养的具体目标显然不够明确。“相对于语文、数学等学科教学中对学生素质发展的研究来说，学生工作领域中的小干部培养，尚未能够建立起清晰、合理的目标体系，因而迫切需要关注小干部的策划能力、组织能力、交往能力、创新精神、责任感与群体意识等素质的培养。”[5]
既缺乏对小干部培养的具体目标的深入和明晰，又缺乏与小干部成长生活相适应的目标体系，是国内小干部培养工作的通病。
二、过程与实践：小干部培养中的核心环节
从小干部自身的成长历程来看(选拔、培训、任用、离职与评价等)，有三个核心环节不可回避：小干部的选拔与诞生；小干部的轮换与岗位设立；小干部的评价。
(一)小干部的选拔问题
第一，小干部选拔的具体依据是什么？是学习成绩，能力素质，品德，还是其他？不可否认，国内不少学校的干部任命与选拔主要还是依靠学习标准。从表面上看，似乎可以引导学生抓学习，而实质上容易给学习好的学生造成过分的优越感，进而使其忽视品德修养和能力的发展。有研究者反思了这个问题，认为若要将标准中的痼疾彻底拔除，必须超越学生干部选拔标准的一元性(只重视学习)、二元性(所谓品学兼优)，走向多元。“审视过去的班级干部选拔标准，重新界定最佳标准，现实的教育实践证明，一元标准可能导致学生能力单一和心理品质畸形，致使整个班集体发展单调和狭隘，造成某些学生的合理个性被压抑，另一些学生的不合理个性被助长。这不仅与素质教育相违，与现代教育观念相悖，更难以培养出社会所需的复合型、创新型和多样性人才。”“由于班级成员往往具有学习层次的复杂性、个性特征的多样性和行为习惯的差异性，选用班干部的标准不必仅限于最佳标准，更不应满足于一元标准，可以而且应该多元化、多层次。”[6]
同时，国内也有针对干部选拔的心理学依据研究。李丽娜等为探讨学生干部和普通学生的人格特质，采用卡特尔16种人格因素问卷对44名学生干部和42名普通学生进行了调查。结果显示，学生干部群体倾向于表现出热情、乐群、聪明、富有才能、善于抽象思维、好强固执、独立积极、冒险敢为、少有顾及等人格特征，从而为学生干部的选拔、培养和管理提供科学的依据和方法。[7]
第二，小干部选拔的制度形态有哪些？历史地看，小干部的选拔主要有三种存在形态：任命、轮值、选举制。[8]当然，也有其他的表述，比如戚克敏所说的“指令班干部制、轮流担任班干部制、竞选制”[9]，以及李长涛所说的“任命式、民主选举式、轮流式”[6]，但是基本涵义是一样的。当然，国内也有一些其他的小干部选拔制，如临时班长干部制、顾问管理制的提出，也有研究者对双班委轮换制做了探索[10]，等等。但这主要还是在三种基本选拔制度形态基础上的交叉创新。这三种选拔方式各具有其适用条件和优缺点①，而且“各种班干部任用制都是历史发展的产物，无论哪种制度都很难适应现实教育的需要。各种制度之间没有绝对的好坏之分。教师应该根据班级的具体情况，交叉运用各种制度，为学生提供一个良好的学习与发展的氛围。”[8]
第三，就社会化的角度而言，干部选拔的制度差异对学生的具体影响如何？从社会学意义上，有研究者认为，中学时期是个体社会化的重要时期，班级中的班干部职位是一种稀缺资源，这一资源的分配方式即班干部的选拔方式对中学生社会化必然产生一定的影响。而现实中，不同的班干部选拔方式必然对中学生社会化产生不同的影响：班主任指定有利于提高班级管理效率，但由班主任一手包办，不利于民主意识的培养，不利于发挥学生的主动性和积极性，不能体现公平原则、民主原则，不利于中学生的社会化；民主选举有利于培养学生的民主意识，提高其责任意识，对中学生社会化具有积极影响；轮流值日可充分体现平等原则，但却不利于调动班干部的工作积极性等等。[11]因此，这一视角启示我们，也是研究者呼吁的：班主任老师需要坚持民主平等的观念，采用适用于班级情况和学生情况的合理的班干部选拔方式，促进小干部自身的个体社会化，促进小干部自身的成长与发展。
(二)小干部的岗位问题
学生干部毕竟是学生群体中的一部分，从发展资源上来说，它是稀缺的。如何保证和促进学生干部乃至全体学生的发展？除了如前文所提到的坚持选拔方式的合理性之外，目前国内还有一种趋势比较流行，那就是取消终身制，多设干部岗位，增加岗位流动和轮换。
有代表性的如上海师范专科学校附属小学，其于1998年9月参与全国教育科学“九五”项目“转型期中小学生品德个性发展与教育”课题，进行了“班干部轮换制”实践研究。从全校19个试点班推行班干部轮换制(占全校班级数60%)，分阶段、分步骤从小队长全面轮换，到中队干部逐步轮换，再到大队干部运用轮岗制和轮换制相结合，成立各种协会，将小干部培养、少先队活动、协会社团的运行三者融为一体，为全体学生提供了施展才华的机会，激发了学生的学习兴趣，锻炼了他们的组织能力、交往能力、自理能力。更重要的是，这种小干部岗位轮换“培养了学生更深层次的综合能力，挖掘了学生的潜能”，使学生更健康、更充实地发展。[12]而从1994年开始的“新基础教育”研究，持续至今，也一直在理论与实践等方面探索班级岗位建设、小干部轮换等主题。
当然，国内不乏有其他不一样的声音。在小岗位“繁荣”的背后，小干部的轮换与多岗也遭到了诟病。比较极端的如《“全班皆官”当休矣》一文，该文作者忧叹一个小学班级50多名学生个个都有职务，人人都有“官衔”，批判“全班皆官”现象对学生健康成长的伤害。仔细阅读该文，也会注意到作者的批判着力点在于学生干部的“官本位”思想的弥漫，而非直指岗位本身。事实上，“官味”太浓，正是小干部岗位设置和小干部培养工作中应该避免和关注的问题。正如文中所指出的，该小学班级中多种职位和“官衔”的设置是无可奈何地受到家长的消极干预，是为了“平衡各方面的关系”，可见，其岗位多设的初始目标并不是为了学生的真实发展。于是，这也引出了目前国内同行们需要反思和深入研究的空间：小干部岗位之设置、轮换与成人的职位升迁有何同构性，更有何差异性？学生小干部培养中如何最大程度上避免世俗、功利因素的介入和影响？小干部岗位多设、轮换中具体的教育意义何在？
事实上，小干部的选拔是和小干部岗位设置、轮换等问题紧密结合在一起的，共同构成小干部培养中的重要而核心的环节。如何在整体上将小干部培养的多重工作和活动整合起来，形成有机、序列的整体，进而产生现实的教育力量，本身是一个难点。目前国内在小干部、小岗位的实践探索及研究中的趋势主要有：
第一，超越狭隘观念，班级生活中的干部与岗位逐步从割裂走向统一。在我国中小学中，日常班级工作可分为管理和服务两大方面[13]312。管理的任务一般有相对固定的小干部承担，服务性的往往由值日生及岗位生承担。这也造成了干部与岗位成为相对割裂和对立的阶层，导致现实中的弊端是：一方面是前者所谓官味太重，另一方面是后者服务性岗位少人问津。江苏省常州市第二实验小学在改革实践中，尝试打破这种貌似割裂的阶层，以“项目管理”的做法，使“小干部”与“小岗位”携手，淡化了二者的等级差异，突出了“服务意识”和“发展功能”，帮助学生更好地在岗位工作中得到锻炼和提高。[14]
第二，关注阶段差异，充分尊重小干部内在的身心特点和成长需要。在国内的小干部、小岗位的实践与研究中，岗位形式可谓花团锦簇，各有妙招。但是，似乎有一个问题没有得到明确回答，那就是设置多种形式的岗位的内在依据何在？岗位繁荣的背后会不会导致形式美好、内容空洞的结果，或者说各种岗位与各层次、各阶段的学生的真实需要、身心特点之间能否相互契合？国内有研究者对此做出反思：“在不同年段，干部竞选方式、轮换方式对学生发展的影响差异有哪些？怎样的方式更为适合该年段、该班级的学生？”[15]90而在常州市某小学的一份岗位报告中，我们看到了无论是小干部的设置，还是小岗位的轮换，都明确强调了低年级、中年级、高年级的阶段性差异(如一、二年级的纯班委建制，三、四年级的分合建制，五、六年级的班队共同建制)[16]，充分尊重学生的年龄特征和成长需要，动态、有机地安排岗位类型，在多种差异性中寻求发展的资源和可能。
第三，转变外部驱动，促进小干部在日常工作中主动、自觉发展。在众多资源和条件中，小干部的发展仍然有可能是外部驱动型；只有释放蕴藏在其自身的发展意愿和潜能，从“让发展”到“自发展”，才有可能达到内驱式、持久性的成长与进步，这可能是目前小干部培养中一条重要的思想隐线。比如，上海七色花小学的小干部培养在于使学生变“被动服从”为“主动进取”。“由于以往大多数学生缺乏担任班、队干部的实践经历，久而久之便形成了‘被动服从’的态度和习惯。他们从对干部工作的向往到失望到淡漠，安于自己的现状，消磨了自信心与自主性。经报告动员、榜样示范，激发学生的进取心，激励其发挥潜能，积极主动追求自身发展”。[17]
在这一方面，有研究者明确提出“在岗位轮换中培养学生的主动发展意识与能力”的命题[18]，通过让学生自主制定自我发展的目标，在劳动类、管理类、短期目标类等岗位轮换的周期上尊重学生的个别差异，培养学生自主管理能力，并通过“自评、互评交替”、“评优激励”、“目标滚动”等评价策略促进学生自主发展。国内教育家魏书生从民主科学出发，认为应使“学生逐步掌握自我分析、自我评价、自我计划、自我鼓舞、自我警约、自我监督、自我检查等理念、手段，学会驾驭自己，充分发挥个人潜力”[19]。他的这一教育思想，针对包括小干部在内的全体学生，他要促进的仍然是小干部及全体学生的自我教育、主动发展。
第四，寻求良性互动，将干部岗位建设定位在系统的班级组织重建、班级发展的宏观背景之中。有代表性的如班华所做的“发展性班级教育系统”研究，其冠以“发展性”，突出班级教育的主旨，突出“学生的发展”这一目的。“班级教育系统”由各个子系统“有机构成”，表明它是有机整体，而不是各个子系统的简单相加；各个子系统在整体结构中均有其确定的位置，以其特定的联系和关系，按一定方式结构而成。“班级教育系统”整体的各个子系统可归纳为四个方面，分别表明班级教育谁来做、做什么、怎么做、做的结果怎么样，这大体上反映了班级教育的流程。
而“新基础教育”研究中的小干部、小岗位设置问题，一开始就定位在班干部制度变革、班级组织重建的背景之中。它关注的是“变革传统的班干部制度，把管理权还给学生”，“增设班级岗位，把主动参与班级日常工作的权利还给学生”：在职位设置中推行双班委的合作机制，并在有限的班委职数下增设工作委员会，成立项目组；在职责规定方面扭转干部的“特权”观念；在班干部制度建设方面将干部遴选与评价相结合，淡化“终身制”，推行轮流制，淡化管理与服务之间的界限；在班级日常事务中增设性质、责任有别的“小”、“中”、“大”岗位，从而在整体上促进了班级组织形态“由科层化向扁平化的网络式的转化”。[13]316
(三)小干部的评价问题
对小干部的评价，目前国内没有系统的专门研究，无论是实践状态还是研究状态，主要是对评价的某一方面做的浅尝辄止式的工作，目前积淀了一些力量。
就评价主体而言，实践者和研究者们逐渐注意到了由“一”到“众”的多元性意义。比如江修文认为，在干部任职一周后进行一次任职情况中期评价，以自评、他评以及二者结合的方式[17]；比如李惠娟所言的“人人参与、公开透明的方式”[20]。相比较过去，班主任作为唯一评价主体乃至权威，如今学科教师、普通学生、干部群体及自身乃至于家长等多维主体逐渐介入小干部的评价之中，构成越来越丰富的评价主体力量，这无疑是一个良好的趋势。
就评价方式和标准而言，研究者们的意见似乎难有共同的方向，基本处于散点状态。有的认为要评价小干部的工作能力，有的关注小干部的责任感。在整体意义上，有研究者[21]提出了“评价的科学性”问题，从正确评价班干部及其工作对于充分发挥他们的积极性和主动性的重要意义出发，提出“科学评价”，认为一要注意评价目标的层次性，二要体现评价方式的多样性，三要确保评价的连续性，四要突出评价的多维性。
无论是评价主体、评价方式，还是评价标准，其对一元性的超越就是在原则上走向多元，这是评价的核心所在。有研究者就班级岗位评价中的多元做了进一步补充，指出还包括评价周期的多元，评价内容的多元，评价方法的多元等。总之，“通过多元评价，会使学生学会更全面、更客观地评价自己或同伴的岗位工作，获得更丰富的岗位实践体验。”[22]
在系统的班级建设研究中，评价问题更是作为重要的研究主题而被明确凸显出来。比如，在班华的“发展性班级教育系统”研究中，将“学生发展性评价”这一“做得怎么样”的活动作为相对独立的一个子系统，明确提出：它是“为促进学生发展，以素质发展为内容的评价，不同于甄别性、选拔性评价”。[23]其中，对小干部、小岗位的评价就是学生发展性评价的重要组成部分。
同样是系统的班级建设研究，叶澜将小干部评价定位在“班级建设新模式的构建”[24]之中，从评价的内外环境、动态机制，对小干部评价的具体方式与思想做了一次初探，有启发性的观点有三：第一，丰富班内评价，把评价的权力与责任还给每个学生。主张评价多元化和经常化，以“评价促进学生发展”。第二，评人与评事相统一，干部评价与岗位评价相统一。通过“一事一评”，建立明星评价，最大程度挖掘学生的潜力和优点；在对班级小岗位和干部的工作评价中，培养学生的责任感和执行能力；将“平时岗”和“换岗评”，将自评与他评相结合。第三，关注评价的日常性，班级建立每日一评制度，将班级评价与小干部评价、班级日常生活与小干部的工作生活相统一，从而在整体上形成具有独立性、凝聚力、创新力和竞争力的班级文化。
①由于篇幅的原因这里不再赘述，可参见姜殿友在《中小学管理》2003年第2期上发表的反思性文章《有理想的班干部任用制吗？》。