论知识的性质与教学，本文主要内容关键词为：性质论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教学理论中，掌握知识与发展智能的关系问题，长期以来一直被作为一个经典问题看待。在笔者看来，要真正把这个问题说清楚，至少离不开以下变量的考虑：什么是知识，知识的性质如何；什么叫掌握了知识；学习者掌握的是什么类型的知识；知识是如何被掌握的；学习者要发展的是什么样的智能。在这五个变量中，人们从后四个变量的角度去研究掌握知识与发展智能的关系较多，惟独从知识本身的性质出发去研究这一问题的较少，而从理论上讲，选择这一研究视角可能又是最为紧要的一个突破口。本文即是一种通过探究知识的性质来考察掌握知识与发展智能的关系的一种尝试性努力。
一、知识仅仅是一种得到证据支持的可靠信念吗？
知识的概念，按我国学术界的一般看法，认为知识是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，这种认识成果是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的一种主观反映。在西方，“知识”一词在不同的语境下具有不同的意义与用法，不过，最常见、最典型的用法认为，“知识”是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。（注：See F.Watson(ed.).Encyclopedia and Dictionary of Education.Akashdeep Publishing House.Vol.Ⅱ,1993,pp.937-938.）通过这一经典性的定义，我们可以看到，知识一般来讲须满足两个条件，一个是信念条件，另一个是证据条件，但是否所有类型的知识都满足这两个条件呢？回答是否定的。事实上，知识的这两个条件只适用于那种“陈述性知识”(declarative knowledge)或“命题性知识”(prepositional knowledge)，而不适用于“程序性知识”(procedural knowledge)。在这里，所谓陈述性知识或命题性知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，而程序性知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。
首先，信念条件并不适用于程序性知识。“知道那个事实”(know that)可以改为“相信那个事实”(believe that)，而“知道怎样做”(know how)就不可改为“相信怎样做”(believe how)。一个人知道怎样下棋、怎样钓鱼、怎样修剪花木、怎样弹奏一种乐器等这种程序性知识，就不能改装成一个人相信如何下棋、如何钓鱼、如何修剪花木、如何弹奏乐器等。
其次，证据条件也并不一定适用于程序性知识，并不是所有的程序性知识都能够问及拥有这种知识的根据或理由，即证据。有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，“知道怎样做”可以被“知道那个事实”所同化。一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。对此，英国的分析哲学家吉尔伯特·赖尔持异议态度。他承认，我们确实常常不仅在行动之前进行思考而且也为了正确地行动而进行思考，但若一般性地下断言说，所有显示了智力的行为都需要先有一个对于适当的命题或规则的考虑，就听起来没有什么道理。赖尔论证说，有许多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。由此看来，有效的实践先于它的理论，人们在他们还没有考虑指示他们应当怎样完成某些种类的活动的命题时，就有可能借助于智力去完成这些活动。这说明“知道怎样做”这种程序性知识并不一定就能还原成“知道那个事实”这种陈述性知识或命题性知识。（注：[英]吉尔伯特·赖尔著，徐大建译：《心的概念》，商务印书馆，1992年，第22-27页。）
由此可见，仅仅将知识概念限定为得到充分证据支持的可行信念是不够的，因为这一限定不能容纳程序性知识。程序性知识概念的提出，对于我们思考本文研究的主题至少具有以下几点意义：
1.程序性知识的获得并不一定需要事先掌握相关的陈述性知识或命题性知识。一个某项活动技能的熟练操作者，完全可能知道如何有效地完成这项操作技能，然而他可能根本就不了解或无法给出内含于这项操作活动的有关原理与规则。这意味着，尽管一个人可能并不了解多少一项活动技能何以进行、何以有效的有关理论或原理，他仍然可能成为一个熟练的技工。这暗示着，生活的逻辑是实践优先于理论、行动超越于语言。人们总是在生活实践中通过无数次的自动自发的试误与试错，才得以偶尔发现某些活动方式比另外一些活动方式更能有效地满足人们的愿望与需要，在发现这样一种有效的合目的性的活动方式之后，人们才开始反思并尝试建构某种理论来解释该活动方式之所以有效的理由或原因。人们在谈到理论对实践的重要性时，常说没有理论指导的实践是盲目的实践，其实，任何实践在最初多少都带有一定的盲目性。
不过，教育的逻辑与生活的逻辑并不完全相同。在教育活动中，对某些操作技能的训练，如同在实际生活中形成某些生活技能一样，它们不一定都需要从理论入手，然而，教育活动中的技能训练同实际生活中技能的形成有所不同，实际生活技能的形成可能只是要求一个人“会做”或“能做”什么就够了，但对于真正的教育而言，仅仅“会做”或“能做”什么是不够的。英国学者C·贝利主张将“知道如何做”与仅仅“会做”区分开来。在他看来，“知道如何做”意味着一个人不光是多次正确地做出了某种适当的行为，而且还意味着他对自己所做的行为有所了解，他具有适当的证据来证明其行动的正确性。（注：[英]C·贝利著，沈剑平等译：《什么是知识》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·智育》，人民教育出版社，1993年，第247页。）在这里，仅仅“会做”相当于一种机械的操作，而“知道如何做”则是一种理智的操作。很显然，理智的操作相对于机械的操作更有助于一个人智能的发展与运用。
2.程序性知识作为一种“知如何”的知识，它具有两种不同的表现形态：一种是技术形态的程序性知识，又称为“技术的知识”(technical knowledge)，另一种是实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识”(practical knowledge)。前一种形态的程序性知识往往表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识，而后一种形态的程序性知识则往往不可能作为一套明确的规则阐述出来，它往往是不可言传的，仅能以实际操作的方式加以表演或演示。描述一项技能如何进行的“操作知识”（相当于“技术的知识”）与实际完成这项技能所需要的“知识”（相当于“实践的知识”）是很不相同的。记住技术知识的规则并试图成功地将之运用于实际，这种企图永远不可能取得完全的成功，因为一个人不可能仅仅通过阅读技术操作指导手册就能够成为一个专业能手。例如，一个人不可能通过阅读高尔夫球手册或者甚至详细地遵循手册里的图解而成为一个熟练的高尔夫球选手。正如西方学者奥卡肖特所说，“（实践的知识）仅存在于实践中，并且获取它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。”（注：See R.J.Brownhill (1983).Education and the Nature of Knowledge.Biddles Ltd.,p.53）从实际情况来看，绝大多数程序性知识可能是“技术的知识”与“实践的知识”的混合物，它既含有可以言传的成分，也含有不可言传的成分。“技术的知识”只是程序性知识的一部分，而不是其全部。
值得注意的是，最近笔者查阅发现，我国某些教育心理学的专著或教材中声称，广义的知识概念不仅包括陈述性知识，也包括程序性知识，而程序性知识实质上就是技能的等价物。笔者不同意这种简单化的看法：按一般的看法，技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。因此，只有表现为“实践的知识”的程序性知识才相当于技能，而表现为“技术的知识”的程序性知识并不能等同于技能。技术的知识与技能本身尚存在一段相当的距离，一个人仅仅从技术的层面上知道了“怎么做”，并不一定能保证他在实际上“会做”那件事。这样的例子是很多的：一个教师告诉学生一套如何进行阅读或写作的策略性知识，并不能保证学生就能形成相应的阅读技能或写作技能；一个教育系的学生听了有关如何从事教育科研的讲座报告后，并不能保证他就能有效地、实际地从事教育科研。这暗示着，将知识转化为实际能力，离不开大量的实践锻炼。
二、知识必定是具有绝对确定性的必然真理吗？
上文提及，知识之所以不同于纯粹的个人意见或主观信念，就在于它比后者更可靠、更客观、更真实。
不过，这并不意味着凡被看作是知识的陈述均是确定的、必然的绝对真理，事实上除了象数学这样一类理性的知识具有绝对的确定性以外，绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性。
很早以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为凡真正的知识即是确定的、必然的知识。这种理性主义的知识观最早源于柏拉图。在柏拉图那里，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的必然世界（或理念世界），它是永恒的、确定不变的，且仅能为我们的理智直觉所把握；而意见或信念则来源于日常生活世界或现象世界，它是流变的、不确定的，且能为我们的感觉经验所把握。柏拉图的这种知识观影响颇为深远，西欧十七世纪以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家为代表的理性主义认识论，事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。在此传统下，知识被等同于具有绝对确定性的必然真理，因而数学知识在当时被看作是知识的唯一典范，其它有关实际世界的知识如伦理学等也应仿照数学知识和数学方法来建立。但是，自从培根的《新工具》发表以来，这种古典的知识论传统开始受到经验主义认识论的挑战，人们不再把数学视为唯一的知识范例，而是把科学视为知识的范例。在这里，知识并非从自明原则中推演出来，而是经验世界里观察与实验的结果；人们不再把实质性知识看作是必然真理的反映，而是看作是偶然的、可能发生的、有条件的。本世纪30年代的逻辑经验主义者认为，所有实质性的知识均是这种偶然的、有条件的知识，他们认为数学知识尽管是确切的、必然的，但它们没有提供什么关于这个实际世界的实质性信息，它们并不能增进我们对实际世界的了解，这种知识纯粹是形式的，演绎的。而经验知识或科学知识却提供了关于这个实际世界的实质性信息，但它们并不必然为真，任何经验知识的反例总是可能发生的，它们为真仅仅是就存在支持它们的事实证据的意义上为真，从逻辑上讲总是存在这么一种可能性，即新的进一步的经验证据可能表明它们是虚假的。（注：See T.W.Moore(1982).Philosophy of Education:an Introducation.Routledge & kegan Paul,pp.43-44.）
以现代的眼光看来，除纯逻辑、纯数学的知识外，绝大部分知识均是不确切的。哲学家罗素先生一生追求知识的确定性，但他晚年仍不得不承认，人类的全部知识在或多或少的程度上都是不确定的，而且我们无法判断不确定性达到什么程度，一个信念就不配叫做知识，正像我们无法判断一个人脱落了多少根头发才算秃子一样。罗素的这一看法是很有代表性的，至少我们在实用主义哲学的认识论那里、在波普尔的科学哲学著作中可以找到它的盟友。实用主义哲学的认识论从自然主义的进货论出发，坚决反对唯理智主义者把真理想象成不变地、先验地存在于一个绝对完满的实在世界里，并试图通过静止的理智沉思来发现真理的倾向，它认为从根本上讲，实在是时间性的、可塑的和不完满的，因而不存在先验的、静止的、固定不变的真理，真理总是具体的、暂时的、开放的和有条件的。与上述真理观相应的是，实用主义者认为，知识不过是问题解决的工具与产物，“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”（注：[美]福克斯著，施良方译：《布鲁纳与杜威：他们的认识论、心理学及其与教育的关系》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教学（上）》，人民教育出版社，1988年，第438-439页。）科学哲学家波普尔对人类科学知识的增长的研究表明，所有科学知识均是猜测性的、假设性的、可错的，不存在静止的、封闭的真理体系。
承认知识的不确定性与未完成性这一点对于我们这里所探讨的主题有什么意义呢？在笔者看来，这意义可概括为以下的几条：首先，若是我们的教育使学生们都相信，书本上记载的和教师讲授给他们的知识都是确定不疑的，那么长此以往，学生们势必会埋头于知识的记诵与储备，以为知识记诵得越多、储备得越多，对自己将来的生活用处越大，自己也会变得越来越聪明，但事实上只要学生们抱定这种知识观来学习的话，通常出现的情况却相反：由于不了解所学知识的有限性、条件性与相对性，误将有限真理、部分真理当作全部真理应用于生活实际，其结果到处碰壁；由于知识不是以一种批判性的方式习得的，误将工具性的知识、假设性的知识当作具有终极意义的真理来看待，其结果当学生们面对真实的生活情境时，他们在学校所学到的知识不仅没有能够帮助他们更为有效地应对生活，反而成为他们解决生活困境的障碍，因为他们头脑中充塞着过多僵死的条条框框，正是这些刻板的条条框框束缚着他们的思维。凡是将知识视为已完成之物的人，在他们身上教条主义倾向通常也表现得最明显。这种人在处理实际问题时，往往不是靠自己的头脑去观察事实、理解事实，并作出合乎实际情形的判断，而是首先想到从自己的记忆库中搜索以前背过的、学过的现成公式和例证，然后依此作出判断。聪明人在解决实际问题时，并不是不需要利用以前学过的知识，区别仅在于他把这种知识看作是解决目前问题的一种尝试性的假设与工具而已，而不是把它当作教条来套用。
其次，对知识和真理的刻板信念也会不知不觉地在学生身上形成这样一种无意识观念，即相信世界上任何问题的解答或解决都存在某个固定的、确定无疑的答案或方法，而且每个问题的解答或解决都只能有一个答案或一个方法。其实，在这个世界上，有些问题的回答可能是没有答案的，或者至少不止一个答案，遗憾的是，这种知识论意识似乎并没有在学生身上扎根。儿童自从进入学校的第一天起，我们就在有意无意地向他们灌输知识的确定性意识，这种确定性意识教会他们迷信书本、迷信权威。至于学生身上这种知识的确定性意识的形成，则在很大程度上是由我们的考试制度与教学制度强化造成的。在考试制度上，现行的中小学考试几乎毫无例外地面向知识的确定性领域，并以预先确定的固定答案为准绳，这种倾向在现行的各类标准化考试中表现得尤为突出，甚至达到了登峰造极的地步。在这里，笔者无意否定标准化考试的必要性与积极作用，问题在于这种考试制度有它应用的范围与限度，由于它追求的是试题的精确化与客观化、反应的确定性与同一性，这一特点注定了它只能有效地用于检测学生是否掌握了各门知识领域中那些最根本、最基础、经得起严格检验的那些结论与事实，由于这部分知识是学生用以探究未知领域、不确定性领域的工具与基础，因此它们宜于标准化检测。可是，如果我们要通过考试来检测一个人在那些不怎么确切的重大的开放性问题上的独特反应能力的话，显然，标准化考试是无能为力的，它无法有效地签别出创造性人才。与上述考试制度相呼应，现行的教学制度同样只面向知识的确定性领域，回避或逃避在现实生活中具有重大意义的却又没有现成定论的知识领域。教师们相信，那些不确定的开放性领域只是专家、学者或专业研究人员应考虑的事情，它们与中小学教育无关。中小学教育只传授人类已有的文化遗产及各学科领域具有定论性的确切知识，至于更新旧知识、创造新知识，改造旧文化与创造新文化的任务那是大学或专门研究机构的事务。这个想法有它的合理性，但它忽视了一个重要事实，那就是中小学教科书所标定的知识并不完全都是确定无疑的；它还犯了一个更为严重的错误，那就是忽视了中小学学生身上同样蕴藏着不可低估的探索未知的创造性潜能，而且开发这一潜能本身就是教育教学活动一个极为重要的目标。但现实的情形却是，学生们总是习惯于把书本知识视作“圣旨”，而教师则几乎总是扮演着宣读“圣旨”的“钦差大臣”角色，学生们则不过领受“圣旨”的顺民而已。那些具备
弗洛姆所说“非生产性性格”的学生长期地浸润于这种气氛中并不觉得有什么不适，相反，一旦将他们置于那种开放性的、探究性的教学气氛中时，他们往往变得不知所措，或者产生一种深深的失落感或焦虑感。在我国，许多高中毕业刚考入大学的新生，往往对大学里少数教师那种开放性的、探究性的教学很不适应。他们本来期望从教师那里学到一些“实实在在”的知识，即具有定论的确切的知识或真理，结果教师分析过来分析过去，最后什么结论也没有得出来，这让他们好不失望。这种心态的产生在很大程度上源于他们在中学阶段所习得的那种对知识的确定性崇拜。
再次，承认知识的不确定性与相对性，也就是要认识到，任何知识的真理性都是有条件的，不存在放之四海而皆准的无条件的普遍真理。从这一点出发，教育务必使学生们认识到，世上没有抽象的一般真理，真理总是具体的、境况化的，真理的意义寓于它的具体应用。“（抽象真理）只有在它们实际作用于直接经验的世界时，它们才抛开自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生气，和显示出它们的力量。现在在普通生活中，具有通常智力的人是很了解这点的。他们认识到，真理在很大程度上主要取决于周围联系，取决于谁说了什么，对谁说的，为什么说和在什么环境下说的；他们还知道，一个原理的要点寓于它的应用，并且按照一个不顾情况特点的空论家的抽象准则的指导行事是很危险的。”（注：[英]F.C.S.席勒著，麻乔志等译：《人本主义研究》，上海人民出版社，1966年，第8页。）“（对于‘二加二等于四’），我们需要知道这个断言应用于哪些‘二’和那些‘四’。这个断言对于狮子加羔羊、对于水珠、对于快乐加痛苦是不会真实的。因此，抽象真理的应用范围是十分有限的。”（注：[英]F.C.S.席勒著，麻乔志等译：《人本主义研究》，上海人民出版社，1966年，第9页。）从上述观点出发，我们可以进一步地讲，学生如果要想将书本上、课堂上或学校中所学到的理论性知识应用于实际生活，使之发挥出实际的效用，那么他所习得的理论知识必须加以“境况化”才行。所谓理论知识的境况化指的就是将普遍性的理论概括具体化和特殊化，使之适合于特定的条件场合，而要做到这一点，没有什么捷径可走，惟有通过长期的亲身实践才会领悟到这种境况化知识的存在与妙处。
三、知识是纯社会性、纯公共性的认识产品吗？
依据经典的知识概念，知识既然是一种得到充分证据支持的可靠信念，那它就是公共的、客观的。但事实上，公共性仅代表着知识性质的一面，知识还具有个体的私人的性质。这种私人性主要体现在：
1.以个体直接经验形式表现出来的知识形态常常是个人性的知识。罗素先生在论及个人知识与社会知识时，对个人知识作了这样的阐述：“整个社会的知识和单独个人的知识比起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。如果有个人说，‘我没法说出我看到布痕瓦尔德所感到的恐怖’或者‘我没法用语言表达我过了多年的集中营生活之后重见大海所感到的快乐’，这时他是在说一件千真万确的事实；他从亲身经验所得到的知识是那些与他经验不同的人所没有的，这种知识并不是用语言可以完全表达出来的。一个运用语言文字的能手可能在敏感的读者心中创造一种与他自己相差不多的心境，可是如果他用的是科学的方法，那么他的经验之流就会烟消云散，永远消失。”（注：[英]罗素著，张金言译：《人类的知识～其范围及其限度》，商务印书馆，1983年，第9-10页。）罗素的话，引出了一个由社会性的语言文字符号表述出来的书本知识亦即公共知识，与由个人亲身经历所获得的个人经验所构成的个人知识之间的关系问题，以及这种关系对于我们这里所研究的主题有何意义的问题。
在学习书本知识与获得取个人直接经验分别在教育上有何作用的问题上，过去占主流的看法倾向于认为，直接经验的获取相对于书本知识的学习而言，它只能充当配角，或者说它所起的作用只是补充性的或辅助性的。其原因很简单，人生是有限的，而人类知识的总量却大得惊人，且日益呈加速发展的趋势，因此，教育不可能事事让学生去亲身体验，亲身发现与探索，只有通过间接的书本知识的学习，才能避免重复人类认识发展过程中经历的错误与曲折，才能使个体超越他自身经验的狭隘性与局限性，才能使个体在一个相对较短的时间内达到人类种族现今所达到的整体发展水平。这种说法似乎没有什么不对，但它忽视了单纯的书本知识学习所付出的“隐蔽”代价：
①单纯的依靠文字符号对儿童进行书本知识的教学，容易使教育沦为静坐式的教育，这种静坐式的教育使儿童的身心不堪忍受，长期的闭户读书生活会阻止他们的生长和发育，使他们的健康受到毁损，变得孱弱失去活力，并且他们的心灵也将由于身体的赢弱而成为病态的。
②由间接经验的方式获得的书本知识，尽管看起来数量巨大且习得迅速，但由于这种知识的学习通常是在外力作用推动下进行的，且这种知识的学习较少具有个人的意义与重要性，即这种知识往往是外在于个体生活的知识，它与个体当前的、现实的生活情境与生活需要没有什么直接的关系，故这种知识对学习者本人来说是遥远而冷漠的，甚至是抽象而麻木的，因而，它学起来快，遗忘起来也很快。但通过亲身经历中所涌现出来的、所提炼和概括出来的直接知识，由于它融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无可言喻的下意识或潜意识心理体验，故这种知识对学习者本人而言是鲜活的、有生气的、温暖而亲切的，因为它曾经真实地影响过、改变过个体过去的生活，也许它还在继续地影响着、指导着个体目前的生活与未来的生活。可以说，这种知识才真正地是一个人自己的知识，尽管它的获取来得较缓慢，但一经拥有就会实实在在影响和改变个体的生活与行动，并且保持久远，终生受益。
③单纯的书本知识教学极易助长这样一种倾向性，即知识的学习脱离了知识的运用，知识的学习不是用来指导我们的生活与行动，而是被储存起来，作为炫耀的资本或用于应付考试。这至少从以下几个方面对发展儿童的思维带来负面影响：
第一，由于课堂上书本知识的学习情景远离儿童日常生活的实际经验情境，这一方面导致儿童平常的经验得不到应该得到的营养，而且在很大程度上抑制了儿童的问题意识。杜威观察发现，“一般教室中的设备和布置，都是和实际的经验情境相反。试问在教室中有什么东西和能产生困难的日常生活情况相类似呢？几乎一切都证明非常重视听教师的话、读自己的书和背诵所听到的读到的知识。教室中的这种情况，和学生在家庭里、在游戏场上、在履行日常生活的职责中与事物和人们主动接触的情况，其间相距之远，几乎不可能讲得过份。很多情况，甚至不能和男女儿童在校外和别人交谈或自己阅读时在脑子里所引起的问题相比。没有人曾解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题，为什么他们对于学校课堂上的教材，那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况，在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。…我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题却是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，各种各样的，而且有独特性的。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年，第182-183页。）
第二，单纯的书本知识教学助长了知识脱离行动、远离行动的倾向性，而这一点正是导致儿童思维丧失活力的致命原因。杜威曾指出，在农民、水手、商人、医生和实验室实验人员的生活中，知识从来不是远离行动的，只有在教育方面，知识才主要地指称一堆远离行动的信息材料。“学校中过份重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。‘知识’作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想，不仅放过思维的机会，不加利用，而且要败坏思维的能力。在乱糟糟的堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生脑子里装满了各式各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必须受到障碍。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年，第185页。）
第三，单纯的书本知识教学，极易导致学生对所学知识的一知半解，这一点在儿童身上表现尤为突出。即便教师采取所谓启发式的教学，也难以使儿童透彻地理解抽象的书本知识，这是由儿童的学习方式、思维方式所决定的。在教育思想史上，法国学者卢梭早就明确地指出过这一点。他认为，儿童时期是理性睡眠的时期，不宜于进行书本文字的教育，不宜于用理性的方法对他们进行训练，只能让他们接受大自然的教育、接受感觉经验的教育、接受实际事物、实际行动的教育。卢梭认为和儿童讲理是十分愚蠢的。尽管他同意，一种良好的教育最终是要造就出一个有理性的人，但在人类所有的心理官能中，理智这个官能是发展最迟的、也是最难于发展的官能，用理性去教育孩子是本末倒置，误把目的当作手段。他声称，“我不怕重复地说，应当使青年所有的功课，都采取实行的方式，而不采取谈话的方式。凡是他们能够由经验中学习的事体，都不要他们由书本去学习。”（注：滕大春著，《卢梭教育思想述评》，人民教育出版社，1984年，第111页。）“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教学。”（注：滕大春著，《卢梭教育思想述评》，人民教育出版社，1984年，第117页。）
④有些人之所以主张学校教育须以间接经验或书本知识的学习为主，最大的理由是认为这种学习过程较之个体通过亲身经历获取知识更简约、更经济、更快捷，它能有效地避免重复人类认识发展过程中所经历的错误与曲折等等，这种看法有一定的道理，但无论如何不能夸大。同一种学习方式从上述视角看的确是优点，但换一种观察问题的视角，我们会发现这种学习方式其实也隐含着巨大的危险：书本知识在很大程度上只是一种认识结果与产品的记载，它很少能够反映出知识当初被生产、被发现的原始认知过程，这种原始的认知过程是相当复杂、曲折、丰富的，其中包含知识初创者大量的直觉与想象、猜测与反驳、观察与实验、反省与推理等，使学生的思维复归这一原始的认知过程，这本身就具有极大的思维训练价值，但现在通过书本，学生们所看到的只是一个经过仔细整理的、得到精心阐述的、条理化、逻辑化的静态知识体系。通常教师只是将书本知识作为现成的东西传授给学生，最多给予一定程度的说明、分析与解释，久而久之，学生变得习惯于接受现成的知识，不会自己去发现和探索知识。这说明，知识的获得不能让学生感到过份地容易，只要有可能、有条件，我们就应创造条件，设置认知障碍，让学生亲历知识产生的原始过程，让他们尝尝探索知识的各种滋味，尤其是失败的滋味、犯错误的滋味，这并不是什么缺乏“效率”的事情。在个体认识能力发展的道路上，如果处处贫图简便、经济、快捷，那样的话只会降低学生头脑的活力，败坏他们思维的胃口，到头来成为一个只会占有知识、消费知识却不会生产知识的人，这难道是我们的教育所需要的“效率”吗？当教师们把整理好的、现成的正确的知识直接传授给学生时，当教师们煞费苦心地引导学生绕开可能的认识障碍时，他们并没有想到他们是在残酷剥夺学生神圣的失败权利和犯错误的权利，以及在失败中、在错误中认识能力得到锻炼的机会。
2.除了直接经验所构成的知识带有个人性、私人性以外，另有一类被人称之为“印象主义的知识”(impresssionistic knowledge)在性质上也属于个人的知识。所谓“印象主义的知识”指的是一种无定形的、难以名状的背景性知识，这种知识难以具体化和加以阐释，但它能在我们面对自身、周围的环境以及我们通过媒体所读到看到的世界时，施加一种强烈的影响。（注：See A.Lewy(ed.)(1991).the Intermational Encyclopedia of Curriculum.Pergamon Press.）这种知识即是英国哲学家波拉尼(1891-1975)所提出的“个人知识”，要了解“个人知识”存在性质，自然要了解波拉尼所提出的“缄默的认识”(tacit knowing)理论。
所谓缄默的认识在波拉尼那里是一种包含“由此及彼结构”(from-to structure)的认识。这里的“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”(subsidiary knowing)，这里的“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”(focal knowing)。所谓缄默的认识便是认识者使“附随认识”与“中心认识”“缄默整合”(tacit integration)起来的一种认识机制。在这种缄默的整合中，附随认识只是辅助性的、从属性的，因为它是被缄默地使用的，是通过内隐的方式觉察到的东西，而中心认识则是我们专心注意的对象，也是我们外显地描述的对象。在缄默的认识中，附随认识对中心认识具有一种隐性的功能关系，但这种功能关系只是通过与它有关的中心认识整合起来时才发挥作用，一旦认识者把注意力的中心从中心认识转移到附随认识上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。例如，当我们用一根探棒在黑暗中探路时，我们只是附带地注意到把探棒握在手中的感觉，这种感觉即是附随认识，而我们的注意中心却固定在探棒的远端，在那里探棒接触途中的障碍物，这对障碍物的知觉即是缄默认识中的“中心认识”。
根据波拉尼缄默的认识理论，我们可从中得到以下启示：
第一，所有的认识均具有一种“由此及彼”的结构，所有的认识都有一个缄默的尺度，这就是说，在每一知识片断或外显的陈述背后，均存在一整套没有表达出来的，有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上它们不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识都永远不可能被彻底地外显化。难怪波拉尼常说他的认识论是“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”的认识论。这一点表明，再好的教师在运用讲授法教学时也只能将其知识经验部份地传达给学生，再优秀的学生也只能将其成功的学习经验部份地介绍给他人，因为他们亲身经验的背后均存在着大量无法言传的“缄默的认识”。这一点进一步证实了前文关于在教学中让学生获取直接经验的重要性。
第二，根据波拉尼缄默的认识论，任何判断都是发生在某个隐性的“阐释框架”(interperetative framework)内，所有的判断惟有参照某个阐释框架才能得到理解与评估；每一种阐释框架即代表一种看待事物的方式；不同的阐释框架本身是不可比的，是相互之间不可通约的，除非一个人采用与另外一个人相类似的阐释框架，否则他不可能真正理解另外一个人。那么什么是阐释框架呢？打个比方，假如我们要把某件东西挂在墙上，为了达到这一目的，我们将需要一个类似小钉锤的东西把一颗钉子钉进墙里，这时我们就会观察什么东西适合用作钉锤，我们可能会把一只鞋子的后跟当作钉锤看待，而在平常状态下我们不会想到把鞋子后跟当作钉锤使用。之所以存在这种差异，就在于所使用的阐释框架或背景条件不一样的缘故。又如，我们可以从技术的角度，说一个盗窃犯很聪明，但从道德的角度看，这样说就不合适。这表明同一个事物，我们完全可以依据不同的阐释框架来看待它。不同的人在认识同一个对象客体时，会得出不同的看法，很可能他们采用了不同的阐释框架，这种阐释框架往往是被缄默地使用的，带有独特的个人性质，这便是波拉尼把由缄默的认识所表征的知识称为个人知识的原因。波拉尼关于缄默使用的阐释框架的论述提示了我们，当一个教师以某种方式试图让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下是否学生们使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
第三，波拉尼关于附随认识与中心认识关系性质的论证表明，不断发展一个更为宽广的理解领域是十分必要的。因为一个人阅读的面越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。由于“中心认识”常常是在缄默的基础上产生，一个人缄默认识的基础愈宽厚，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这些类推及观念被训练有素的心灵所运用，就能形成新的理论或发现。（注：See R.J.Brownhill(1983).Education andNature of Knowledeg.op.cit,pp.40-49.）波拉尼的这一观点，从一个侧面证明了普通教育、通识教育对于发展一个人认识能力的发展的重要性，也证明了广泛的课外阅读对于学生智能的发展的重要性。
四、知识的类型只有一种吗？如果知识的类型不只一种，那么对学习者而言，获得不同类型的知识的认知过程是否存在某种差异？
对于上述问题，笔者的回答是，知识的类型无疑不止一种，至少存在着“科学知识”与“人文知识”这样两大不同类型的知识，相应地也就存在着两种不同的知识获得方式或认识方式，即科学的认识方式与人文的认识方式。所谓科学的认识方式主要指代实验科学的认识方式，它不仅仅适用于研究和认识自然事物、物质事物，而且也可能适用于研究和认识社会事物中的某些部分与某些方面，所谓人文的认识方式主要指典型地适合于研究和认识价值事物、精神事物、社会事物的认识方式，如解释学的认识方式、现象学的认识方式等。顺便说明的是，笔者这里所说的人文科学相当于狄尔泰所讲的精神科学，它既包括诸如文学、艺术、历史、哲学这样一类经典的人文学科，也包括诸如人类学、经济学、政治学、心理学、社会等这样一类社会学科。
自然科学的认识论或方法论一个基本的特征是它的自然主义与客观主义，坚持认识过程中主客体的二元对立与分离关系，要求认识主体以一种冷静的、旁观的、超然物外的观察者、分析者的身份去把握事物和认识事物。因为假如认识者介入了或亲身卷入了所研究的对象的话，那么他势必带入了自己的主观倾向性，而这恰恰是科学研究的大敌，背离了科学研究追求客观真理的根本旨趣。而人文科学的认识论则走了一条相反的道路，尽管人文科学也寻求认识的客观性，但它凭借的手段恰恰是主观的介入或卷入，它相信对于人为事物或精神事物，只有认识者亲身参与其中才能更深刻地认识它、把握它。关于这两种认识方式的对比，很早以前就有人意识到了。例如，存在主义早期的先驱人物克尔凯郭尔以为，“真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。”“任何一个人认识真理的程度总是与他的感受性和所受的痛苦相应的。一个从未经受过痛苦的人，是从来不会懂得生活的。…掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。要认真真理，就必须对之采取满腔热情的关注的态度。”“只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接受真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲。……他坚持认为，只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。” （注：[美]L·J·宾克莱著，《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》，商务印书馆1983年版，第175-176页。）显然，在这里克尔凯郭尔强调了个体的主观性在认识存在性真理中的重要作用，按他的意见，“用我们二十世纪所用的语言来说，我们可以认为克尔凯郭尔完全同意这样一种看法，即任何人不可能借助于心理测验和社会调查的客观记录法去真正了解另一个人，但是可以通过个人的接触去了解他。”（注：[美]L·J·宾克莱著，《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》，第180页。）另一位具有存在主义倾向的哲学家尼采也持有类似的看法。尼采曾说，“一个思想家对他所考虑的问题或者处于对之息息相关的地位，认为这些问题是他的命运、需要，乃至他的最高的幸福之所系；或者仅仅作为非个人的考虑，就是说，只用冷静的好作窥探的思想的触角去感觉和把握这些问题；这两种态度有极重大的区别。在后一种情况下，我敢保证，一事无成。”（注：[美]L·J·宾克莱著，《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》，第191页。）
自然科学与人文科学的认识方式之所以存在着上述差异，究其深层次的原因，恐怕最大的原因要归之于自然科学与人文科学在研究对象方面具有质的不同：比如，人文科学向内深入，旨在帮助人们认识内心世界并拓展内心世界，而自然科学则向外扩展，旨在帮助人们认识外部世界并提高他们对外部世界的控制能力；人文科学是人类自我意识本体性的体现，而自然科学则是人类自我意识工具性的体现；人文科学的研究对象不具有自然科学那样严格的可重复性与可检验性，而且人文科学的研究对象相当一部分不能通过定量的方法来揭示其内在的性质等等。不过，在笔者看来，自然科学与人文科学在研究对象上的区别最大的莫过于，人文科学以社会的生活世界（这个世界即是一个由人的目的、理想、欲望、意义、价值、主观性等构成的世界）作为其主要研究对象，而自然科学则以与人无涉的客观事实世界作为其主要研究对象。“文学研究的世界是人们在其中诞生、生活和最终死亡的世界，是人们在其中经历爱和恨，胜利和失败，希望和失望的世界，是[充满]苦难与欢乐、荒唐与理智，愚蠢，狡猾和智慧的世界，[充满]各种社会压迫和个人欲望的世界，[充满]理性和激情纷争的世界，充满本能和传统的世界。”“化学家、物理学家和生理学家是一个根本不同的世界的居民——他们不是给定的现象宇宙的居民，而是向人们敞开的、具有特别精细结构的（没有人世生活只有事实的宇宙）世界的居民；不是由独一无二的事件和多种多样的特性所构成的经验世界的居民，而是数量化的规律性的世界的居民。”（注：[德]哈贝马斯著，李黎、郭官义译：《作为“意识形态”的技术与科学》，学林出版社，1999年，第85页。）可以说，正是由于研究对象本身的质的不同，才造成了两种不同的认识方式。人，就其本质而言，是一个精神性的、主体性的理解动物，他自己一手创造的社会历史世界与生活世界，理所当然地只能为人自身的主观存在所理解，而不可能诉诸自然科学的研究范式加以理解。
通过以上的分析，我们看到，对于学习者而言，人文学科知识与自然学科知识的获得方式主要存在以下的区别：人文学科的学习大多诉诸艺术的直觉与想象，而自然学科的学习大多诉诸事实的分析与逻辑的推断；人文学科的学习多是参与式的，它依赖学习者主观经验的投入或对所研究对象的亲身卷入程度，而自然学科的学习则基本上是旁观式的，它努力排斥的是个性的主观经验，要求个体尽量站在价值中立的立场上去看待所研究的对象；人文学科的学习是开放的、交互式的，即主要诉诸讨论与对话的方式获得知识，而自然学科的学习则主要是朝着某个固定答案或有限答案接近的封闭式过程，并且这种知识的学习在性质上是独白式的，即它只问事实如何，不问学习者的主观意愿如何或所处的文化背景如何，只要谁占有充足的事实证据，他就有绝对的权利以“独白”的方式来宣布拥有这种知识；人类学科的学习效能多取决于学习者生活经验的深度与广度，这种知识的学习与其说主要是通过学校教育的方式获得的，还不如说主要是通过生活本身的教育获得的，而自然学科的学习效能尽管也与学习者的生活经验有关，但自然学科的学习显然主要地是通过学校教育的方式进行的，这大概就是为什么我们通过正规的学校教育可以培养和造就大量的科学家或工程师，而很少看到或愿意相信仅仅通过正规的学校教育就可以造就出真正杰出的哲学家、文学家、艺术家、外交家等，后一种人的形成没有丰富的人生经历、没有长期的生活体验、没有大量实践活动机会的亲身参与，是不可想象的。既然事实上存在着两种不同类型的学科知识，并且不同类型的学科知识有着不同的认识方式，那么在学校里教与学的方式也就必然作相应的调整与改造，务必使我们的教学方式与学习不同类型知识的不同认识方式匹配起来，否则杰出心智的诞生就会成为一句空话。对照这一原则，再反观如今学校中的教学方式，诸君定会吃惊地发现某些严重的不足。试看如今学校里历史、文学、哲学等学科的课堂教学，有多少是通过对话与讨论的方式进行？有多少课堂信赖学生的主观经验？有多少课堂诉诸艺术般的直觉、体验与想象？有多少课堂面向生活本身？将这类问题与我们所讨论的主题（即最大限度地协调掌握知识与发展智能的关系）联系起来，结论也就自在不言之中。
收稿日期：2000-1-5