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学习理论与心理学的关系十分密切。学习活动从根本上说在于促进学习者个体和群体心理发展特别是心理的发展。同时，教育家对学习规律的揭示，离不开心理学的发展及其运用。我国古代教育家不仅有丰富的教育思想，而且有丰富的心理学思想。传统学习理论具有坚实的心理学基础。无论教育家持什么观点，也不论他们意识到没有，都在一定程序上利用着心理学的概念、观点和方法来充实、阐释其学习思想，并以此指导学生的学习实践。历代教育家用来作为学习思想的理论基础的主要是，心理学中的思维加工理论、学习动力理论和个性差异理论。
一、思辨论——学习的认知基础
古代教育家首先承认，学习必须以感知为基础。孔子非常重视闻见这一获得感性知识的心理活动。他主张“多闻多见”。“闻”是获取间接经验和书本知识，“见”是接触外在事物获取直接经验。《礼记·大学》把接触外物（“格物”）作为学习的第一步。汉代王充提出“任耳目以定情实”，感知是认识（学习）的基础，“不目见口问，不能尽知。”〔1〕
他们更重视思维在学习中的关键作用。他们认为通过闻见等获得的知识经验是零碎的杂乱的，必须运用思维对其进行加工处理过滤，才能使其系统化（结构化）。因此学习不能停留在闻、见等感知阶段，应当重视“思”的作用。孔子说：“学而不思则罔。”〔2 〕“思”一方面对感知获得的知识分析整理、归纳概括，提高到理性知识水平。一方面将表面认识深入化，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维，“不曰如之何、如之何者，吾未如之何也已矣。”〔3 〕如果说孔子只论述了学与思的辩证关系，那么后世教育家对思的认识要深入得多。孟子说：“思则得之，不思则不得也。”〔4 〕荀子说：“思索以通之。”〔5〕所谓得之通之， 说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说：“不徒耳目，必开心意。”〔6 〕（王充）“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。
除“得之”，“通之”外，发现和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。宋代张载说得深刻：“学则须疑，”〔7〕“于无疑处有疑，方是进矣。”〔8〕朱熹更明确：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”〔9〕又说：“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”〔10〕陈献章说：“学贵知疑。”“疑者，觉悟之机也。”〔11〕把发现问题提出问题作为读书学习的重要环节。疑，是学生脑筋思考的结果。问，是学生思而不解的具体表现，是解疑的重要步骤，可以促进认识能力的提高。思则有疑，疑则须问。所以孔子主张“多问”、“不耻下问”、“每事问”。《中庸》主张“审问”，《学记》要求“善问”。总之，由思而疑，有疑而问，这是学习思维得以展开并深化的几个重要环节。
教育家们还论述了学习的注意、记忆等问题。孟子说：“不专心致志，则不得。”〔12〕他举二人学棋的故事生动形象地说明了在学习中注意集中的重要性。荀子不仅论述了注意问题，还谈到注意分配。“目不能两视而明，耳不能两听而聪。”〔13〕“心枝则知，倾则不精，贰则疑惑。”〔14〕又说：“心未尝不两也，然而有所谓一。”“心生而有知，知而有异。异也者，同时兼知之。同时兼知之，两也；然而有所谓一。不以夫一害此一谓之壹”〔15〕就是说，学习时既存在注意的集中，也存在注意的分配。壹并非不要知“两”，也不排斥知“两”，而是为了在知“一”的基础上去更好地知“两”，也是为了在知“两”的条件下去更好地知“一”。应当做到知“一”和知“两”的统一，即注意的集中与分配统一。荀子关于注意集中与分配相统一的观点具有科学合理性。
记忆是学习的重要心理因素。孔子把记忆作为学生好学的重要标志。他说：“日知其所无，月无亡（忘）其所能，可谓好学也已矣。”〔16〕还把“时习温故”作为知识记忆的基本条件。学习中存在机械记忆和理解记忆两种记忆现象，前者囫囵吞枣，不求甚解，记得快，易遗忘；后者熟读精思，深入心通，速度慢，记得牢。教育家们论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”〔17〕他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。荀子不仅主张“入乎耳”，还要求“著乎心”，即通过思考记住感知所获得的知识。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”〔18〕他说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。张载说：“书多读而好忘者，只是理未精耳，理精则须记了无去处也。”程颢也说：“须是将圣人言语玩味，人心记着。”〔19〕就是说，只有意义识记才不至于遗忘。朱熹说：“读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不细。”“读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，而不知其味；思而不读，纵使晓得，终是臲不安。……若读得熟，而思得精，自然心与理一，永远不忘。”清楚地说明了记忆与思维的辩证关系：记忆是思维的基础，思维是记忆的条件。只有记忆与思维协同工作，在记忆基础上理解，在思维的参与下记忆，才能“心与理一，永远不忘。”〔20〕这与西方心理学中的联结派和认知派只强调记忆或思维的一个方面相比，显得更为合理。这些观点是符合现代心理学揭示的记忆规律的。
综上所述，古代教育家从不同角度不同程度地论述了学习的感知、注意、记忆、思维等心理活动过程，揭示了学习的认知基础。他们认为，学习不仅需要以感知、注意、记忆、理解等认知能力的发展为基础，而且需要培养和发展认知能力。其中，思维能力尤其受到历代教育家的重视。不仅“思”在学习中发挥着关键的作用，而且“思”应成为发展学生智力的核心，把培养和发展学生的思维能力作为教育学习的中心任务。
二、情志论——学习的动力
我国历代教育家十分重视学习的情志因素。情志因素包括志学、好学、乐学、虚学、勤学、恒学等内容。这些都属于现代心理学所说的非认知心理因素范畴。
所谓“志”，是一种意向活动，包括学习动机、学习目的、学习理想，是激励个体积极主动学习的内在推动力。孔子一贯强调“志于学”、“志于道”，要求学生树立正确的学习动机，明确的学习目标，远大的学习理想，勉励他们立志为学，立志弘道。他经常采用各种方式了解学生的志，对他们进行“言志”教育，引导学生的志向良好健康的方面发展。孟子继承和发展了这种思想，明确提出“立志”说：“故闻伯夷之风者，顽夫廉，懦夫有立志。”〔21〕先秦道、墨两家也强调“志”。老子说：“强行者有志。”〔22〕墨翟主张：“志不强者智不达。”〔23〕后世思想家都重视“志”，把“立志”作为学习的首要的和根本的前提。“志”作为一种精神动力，在学习中起着推动作用，是学习得以进行的先决条件。王夫之说：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有。”〔24〕陆世仪说得更生动形象：“志是人道先锋。先锋勇，后军方能有进；志气饶，学问乃有成功。”〔25〕立志，所要解决的是“为什么要学习”、“为什么而学习”这样一个根本问题。“志”有高低远近之分。孔子认为：“人无远虑，必有近忧。”荀况主张“抗之以高志。”〔26〕什么样的“志”才算“高”呢？墨子说：“志以天下为芬。”〔27〕晏婴说：“莫高于爱民。”〔28〕要求学生树立崇高远大的目标和理想，把个人的前途和国家命运、天下兴亡、人民利益紧密联系起来。这样的志，就成为推动学习的最强有力的精神力量。
所谓“好”，就是爱好，指学习兴趣。孔子重视“好”在学习中的作用，认为“知之者不如好之者。”他对自己的评价就是“好学”：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”〔29〕并经常以己为榜样，鼓励学生好学，培养学生“学而不厌”的“好学”精神。弟子颜回好学，孔子评价极高：“有颜回者好学，不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。”〔30〕《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。如此则见闻日多，知识日丰，聪明日开，虽不一定成为智慧之人，也能够接近智者了。可见，好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准。他说：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”〔31〕他认为，一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”〔32〕就是说，懂得读书学习的道理，就会产生以学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。这就是孔子为什么说“好之者不如乐之者”之故。这种对由兴趣而情感的学习心理发展变化的论述是正确的。
所谓“乐”，即情感活动的一种表现，包括快乐、愉悦等。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”〔33〕“学而时习之，不亦说乎！”〔34〕提倡“发愤忘食、乐以忘忧，不知老之将至”〔35〕的精神，特别赞扬颜回“一箪食、一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”〔36〕的精神。《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”〔37〕意思说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸以学习的乐趣之中，就一定能学有所得。反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。汉代刘安不仅提倡乐学，而且把快乐分成感官快乐和心理快乐。他说：“故同味而嗜厚膊者，必其甘之者也；同师而超群者，必其乐之者也。弗甘弗乐而能为表者，未之闻也。”〔38〕只有以学为乐，才能成为同类中的佼佼者。进一步指出：“夫建钟鼓，列管弦，席旃茵，傅旄象；耳听朝歌北鄙靡靡之乐，齐靡曼之色；陈酒行觞，夜以继日；强弩弋高鸟，走犬逐狡兔；此其为乐也，炎炎赫赫，怵然若有所诱慕。解车休马，罢酒撤乐，而心忽然若有所失，怅然若有所亡也。是何则？不以内乐外，而以外乐内，乐作而喜，曲终而悲，悲喜转而相生，精神乱营，不得须叟平。……夫内不开于中而强学问者，不入于耳而不著于心，此何以异于聋者之歌也，效人为之，而无以自乐也。”〔39〕在现实学习情境中，常常会遇到内乐与外乐的矛盾冲突。子夏曾说过，“出见纷华盛丽而说，人闻夫子之道而乐，二者心战，不能自决。”〔40〕在市场经济浪潮冲击下，这种学习的心理冲突尤为突出。怎么解决这一矛盾？刘安认为，“外乐”是一种寻求感官物质刺激的快乐，是表面的短暂的，对学习没有什么意义的；“内乐”是一种心灵满足的精神愉悦，是内在的持久的，在学习中意义重大。一个人只有获得内在心理满足，才能最终战胜外在物欲缠绕；只有感到学习是一种内在需要，艰苦的学习才会成为一件赏心悦目的乐事，并且这种从学习中获得的乐趣，就会转化成为刻苦学习的推动力。其后，王阳明的乐学思想特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”〔41〕教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想到近代得到了很好继承发扬。梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。
所谓“虚”，即虚心、谦逊，指学习的态度和品质。孔子虽博古通今，学识渊博，但从不骄傲自满，自以为是，而是虚怀若谷，不耻下问。他说：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。”〔42〕勉励学生要“有若无，实若虚”〔43〕，切忌“亡而为有，虚而为盈。”虚心，要求学习必须老老实实，“知之为知之，不知为不知，是知也。”〔44〕朱熹认为，虚心应当树立客观的态度。他说：“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字。自家只凭着心去称停他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。”〔45〕只有虚心，才能领会作者原意，切忌先立己意，穿凿附会。“今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思，其有不全，便穿凿之使合。”〔46〕
所谓“勤”，即勤奋、发愤，指学习努力的程度，属态度范畴。古代教育家十分强调勤奋在学习中的作用。孔子主张“多闻多见”，“敏而好学”，“时习温故”，“发愤忘食”，在态度要求上就是勤奋。后世教育家都强调勤学。葛洪说：“孜孜而勤之，夙夜而勉之；命尽日中而不释，饥寒危困而不废。”〔47〕“昼躬耕以糊口，夜薪火以修业，”〔48〕“不饱食以终日，不弃功于寸阴。”〔49〕勤奋，是学习最好的老师。“不惰者，众善之师也。”〔50〕颜之推更强调勤学。《颜氏家训·勉学篇》的核心就是规劝人们勤勉于学。它开宗明义说：“自古明王圣帝，犹须勤学，况凡庶乎！”他认为，有志不勤，“犹求饱而懒营馔，欲暖而惰裁衣。”只有勤勉，才能达到学习目标。他用古今刻苦勤奋学习的例子反复说明勤奋学习的重要性和必要性，鼓励弟子勤奋学习。韩愈论述了勤奋与学业精进的关系。他在《进学解》中说：“业精于勤而荒于嬉。”勤奋刻苦能够增进提高学业，嬉戏游玩则会使学业下降荒废。要做到“勤”，必须“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编；”必须“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”勤表现为口勤（多吟诵）、手勤（多翻阅多练习）、脑勤（多思考多体会）。朱子读书法有“着紧用力”一条，讲的就是勤学。他说：“宽着期限、紧着课程。为学要刚毅果决，悠悠不济事。且如发愤忘食，乐以忘忧，是甚么精神，甚么筋骨！直要抖擞精神，如救火治病然，如撑上水船，一篙不可缓。”他认为“勤”即“时习”，“习而不时，虽曰习之而其功夫间断，一暴十寒，终不足以成其习之功矣。”〔51〕这些论述深刻揭示了勤奋这种学习态度的特点及其价值。
所谓“恒”，即恒心、意志，是学习活动得以持续的维持力。古代教育家论述了“恒”在维持学习活动中的重要作用。孔子说：“善人，吾不得而见之矣，得见有恒者，斯可矣。”〔52〕学习，除立志、好学、乐学、虚学、勤学等心理因素外，还须持之恒。学非一日之功，需要长期跋涉磨炼，坚持不懈，才能达到预期目的，因此需要具有坚韧顽强的意志力。亦即孔子所说的“造次必于是、颠沛必于是”，〔53〕“箪食瓢饮居陋巷”而“不改其乐”的精神。前述“勤”的学习态度，也是坚强的意志力的外在表现。他们坚决反对“中途而废”、“一暴十寒”，遇难而退，自暴自弃，都不可能取得成功。荀子强调持恒，《劝学》一开头就提出“学不可以已”，并说：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”这都说明，持恒是事业成功的关键因素。《中庸》作者提倡的“五弗措”，也是“恒”的具体表现。“有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，已百之；人十能之，已千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”就是说，如果树立勤奋努力的学习态度，具有坚韧不拔的意志品质，即使是愚笨的人也一定会变得聪明，柔弱的人也一定会变得刚强，学习一定会获得成功。
综上所述，历代教育家从志、好、乐、虚、勤、恒即动机、兴趣、情感、态度、意志等方面论述了学习的情志因素，揭示了学习的意向动力机制。现代心理学认为，动机、兴趣、情感、态度、意志都属于非认知因素，这些因素是人们学习的内在要素，对学生的学习和发展产生极大影响，具有发动、定向、维持、控制、调节、强化等积极功能，能使学习活动朝着预期目标进发，直到达到目标。古代教育家已经经验地直感到了这一点。他们认为，学习不仅需要感知、注意、记忆、思维等认知心理因素的参与和作用，不仅要培养和发展个体的认知能力；而且需要动机、理想、兴趣、情感、态度、意志等非认知心理因素的参与和作用，要培养和训练个体的非认知心理品质。学习是个体全部心理活动积极参与的过程，同时要促进个体心理的全面和谐发展。在学习过程中，应当把培养认知能力和发展非认知心理有机结合起来，相互促进，共同发展。这些思想，在一定程度上揭示了人类（主要是学生）学习的整体性、全面性、统一性，揭示了学习的心理活动特点和规律。即使在今天看来，也是比较科学的合理的正确的。
三、差异性习论——学习的个性心理
差异论是关于学习者心理个别差异的理论。个别差异是指人们之间稳定的心理特征的差别。个别差异是普遍存在的，它是教育者因材施教的依据和出发点，也是学习者制定学习目标、学习战略、学习计划、掌握学习进度、选择适合自己个性特点的原则、方法的依据和出发点。个别差异同时又是教育学习的结果。中国古代教育家从教育学习实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。
孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨。后世教育家也论述了个别差异问题。下面着重从智力、能力、性格等方面分析叙述古代教育家关于学习的个别差异观。
1.智力差异。孔子曾经把学习者的智力划分为“上智”、“中人”、“下愚”三等。并且认为，绝大多数人（中人）的智力是接近的（“性相近”），居于两端的“上智”“下愚”者是极少数。这种划分符合人类智力呈正态分布的客观实际。道家老子也有过类似的划分，他说“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若无；下士闻道，大笑之。”〔54〕同样承认个别差异的存在。汉代思想家王符更明确提出：“上智与下愚之民少，而中庸之民多。”〔55〕现代心理学按照智力水平高低把儿童分为“超常”、“正常”、“低常”三类，认为绝大多数儿童都属于“正常”一类，“超常”和“低常”者只占极少数。可见，孔子等人的划分与现代心理学的观点十分相似。当然，孔子的结论具有经验性思辨性，现代心理学理论则建立在实验和科学的基础上。
2.能力差异。智力与能力既有联系也有区别。孔子认为，个体不仅智力存在差别，能力也存在差别。如他对其弟子的政治活动能力差别的评价是：子路可以负责兵赋，冉求可以任总管，公西华可以办理公关外交。〔56〕学生的学习专长反映着能力差别。孔子把学习内容划分为德行、言语、政事、文学四个科目，就是以学生的能力和专长差别为依据的。
3.性格差异。孔子对学生性格差别的了解非常深，评价也特别中肯。如他说：“闵子侍侧，訚訚如也；子路，行行如也；冉有子贡，侃侃如也。”〔57〕又说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭，”〔58〕“由也果。赐也达，”〔59〕“求也退，由也兼人，”〔60〕“师也过，商也不及，”〔61〕“由也好勇。”〔62〕寥寥几句，就把学生的性格特点准确描述出来。这些性格差异有态度方面，有理智方面，有情感方面，有意志方面，等等。
孔子的个别差异论在后世教育家那里得到很好继承发扬。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的。教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。董仲舒把人性分成“圣人之性、中民之性、斗筲之性”三种，提出“性三品说”，同样承认个别差异的客观存在。桓谭更进了一步：“凡人耳目所闻见，心意所知识，情性所好恶，利害所去就，亦皆同务焉。若材能有大小，智略有深浅，吸明有闇照，质行有厚薄，亦则异度焉。”〔63〕不仅看到个体心理特征的共同性、普遍性，也意识到它的差异性、特殊性。东晋道教教育家葛洪也看到了心理发展的个别差异性。他说：“才性有优劣，思理有修短，”〔64〕“贤愚邪正，好丑修短，消浊贞淫，缓急迟速，趋舍所尚，耳目所欲，其为不同，已有天壤之觉，冰炭之乖矣。”〔65〕
个别差异产生的原因，除《学记》提到“心之莫同”外，主要是后天教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远。”由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动（“习相远”）。董仲舒主张“中民之性，待教而善。”“中民之性待渐于教训而后能为善。善，教训之所以然也。”〔66〕扬雄认为：“学者，所以修性也；”〔67〕“修其善则为善人，修其恶则为恶人。”〔68〕教育学习不同导致个性发展呈现出差异性。王充提出，学生的个别差异是可以改变的，“善可变为恶，恶可变为善。”〔69〕变化性行要靠教育学习：“夫中人之性在所习焉。习善而为善，习恶而为恶。”〔70〕清代王夫之认为：“人性随习易。”“人之皆可以为善者，性也；其有必不可使为善者，习也。习之于人大矣。”〔71〕承认学习对于个体的成长发展具有重要作用。总之，历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较之，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。
四、心理学思想对学习理论的影响
教育家们不同程度地揭示了学习的思维加工、动力、个性心理。他们从心理学角度，强调目的感知、理解记忆、意义学习、主动学习，强调由思而疑而问的问题学习，重视发展学生的智力特别是思维能力。他们把学习看成是学习者全部心理因素参与的活动过程，并以促进学习者心理整体发展为目的；学习者的认知因素和情意因素是相互依存、相互影响、相互促进的关系，构成发展的统一性、整体性；但它们在学习者的学习中各有不同的作用、功能、职责，不可相互替代，更不能取消和忽视。学习者的发展客观存在不平衡性和差异性，这种差异，既源于先天素质，又取决于后天的努力（影响），在教育条件下，后天影响是主要的。学习的成功取决于学习者努力程度。从这些心理思想出发，他们提出了学思结合、启发诱导、循序渐进、因材施教（学）、勤勉持恒等原则。
他们重视了解学习者的心理发展水平、学习者的知识、智力、兴趣、个性、爱好、性格、先天素质等心理因素，根据学习者的心理特点和水平，有针对性地进行教育，《学记》把了解学生作为教学成败的关键。他们重视学习者心理素质特别是非认知心理素质的培养，重视培养学生的志向理想，激发学生的兴趣爱好，训练其意志品质，发展他们的能力，提高其心理整体发展水平。
心理学思想成为古代教育家学习理论的坚厚基石，在某种程度上，揭示了学习活动发生发展的心理特点和规律，为古代教育、学习提供了理论依据，对传统学习理论和实践的发展产生了深远影响。这些带有规律性的认识，不仅在过去被教学实践证明是正确的，就是在今天看来也是符合教育、学习的实际和且有科学性的，值得当今建立有中国特色的学习理论并指导学生的学习实践认真借鉴和弘扬。
注释：
〔1〕《论衡·实知》。（《论衡选注》小组选注， 北京人民出版社1976年版。）
〔2〕《论语·为政》。（杨伯峻：《论语译注》，中华书局1980年版。）
〔3〕《论语·卫灵公》。（杨伯峻：《论语译注》，中华书局1980年版。）
〔4〕《孟子·告子上》（杨伯峻：《孟子译注》，中华书局1960年版。）。
〔5〕《荀子·劝学》。（梁启雄：《荀子简释》，古籍出版社1957年版。）
〔6〕《论衡·薄葬》。
〔7〕《张载集》，中华书局1978年版，第276页。
〔8〕同〔7〕
〔9〕张伯行：《学规类编》，商务印书馆丛书集成初编本，卷四，第38页。
〔10〕《宋元学案·晦翁学案》，商务印书馆万有文库1929年版。
〔11〕《明儒学案·白沙学案》，商务印书馆万有文库1929年版。
〔12〕《孟子·告子上》。
〔13〕《荀子·劝学》。
〔14〕《荀子·解蔽》。
〔15〕《荀子·解蔽》。
〔16〕《论语·子张》。
〔17〕同〔7〕，第275页。
〔18〕《礼记正义》，中华书局1980年影印本。
〔19〕《张载集》，中华书局1978年版，第279页。
〔20〕同〔19〕，第276页。
〔21〕《孟子·万章下》。
〔22〕复旦大学哲学系《老子注释》组注：《老子·22章》，上海人民出版社1977年版。
〔23〕墨翟：《墨子·修身》，上海古籍出版社1989年版。
〔24〕王夫之：《张子正蒙注》，中华书局1975年版。
〔25〕《思辨录辑要》卷二。（商务印书馆《从书集成初编》本。）
〔26〕《荀子·修身》。
〔27〕《墨子·经说上》。
〔28〕《晏子春秋·内篇·问下》。（商务印书馆《四部丛刊》本。）
〔29〕《论语·公冶长》。
〔30〕《论语·雍也》。
〔31〕《法言·学行》。（汪荣宝《法言义疏》中华书局1987年版。）
〔32〕《宋元学案·草庐学案》。
〔33〕《论语·雍也》。
〔34〕《论语·述而》。
〔35〕同〔34〕。
〔36〕同〔30〕。
〔37〕《吕氏春秋·孟夏纪·诬徒》。（许维遹：《吕氏春秋集释》，文学古籍刊行社1955年版。）
〔38〕《淮南子·缪称训》。（中华书局重印诸子集成本1958年版。）
〔39〕《淮南子·原道训》。
〔40〕《史记·礼书》。
〔41〕《阳明全书》卷二，《传习录（中）·〈训蒙大意示教读刘伯颂等〉》。
〔42〕《论语·子罕》。
〔43〕《论语·泰伯》。
〔44〕《论语·为政》
〔45〕《朱子大全·读书之要》。（中华书局《四部备要》本。）
〔46〕同〔45〕。
〔47〕《抱朴子·勖学》。（中华书局《四部备要》本。）
〔48〕《抱朴子·崇教》。
〔49〕同〔47〕。
〔50〕《抱朴子·广臂》。
〔51〕《朱子全书》卷十。
〔52〕《论语·述而》。
〔53〕《论语·里仁》。
〔54〕《老子·41章》。
〔55〕王符：《潜夫论·德化》，上海古籍出版社1978年版。
〔56〕参见《论语·公冶长》。
〔57〕《论语·先进》。
〔58〕同〔57〕。
〔59〕《论语·雍也》。
〔60〕同〔57〕。
〔61〕同〔57〕。
〔62〕同〔56〕。
〔63〕《新论·言体》。
〔64〕《抱朴子·勤学》、《论仙》。
〔65〕同〔64〕。
〔66〕《春秋繁露·实性》，中华书局1975年版。
〔67〕《法言·学行》。
〔68〕《法言·修身》。
〔69〕《论衡·率性》。
〔70〕《论衡·本性》。
〔71〕《读通鉴论》卷十，中华书局1975年排印本。
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