论英语教学设计中的过程设计，本文主要内容关键词为：英语论文,教学设计论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学的设计是有效教学的前提，是教学目标实施的基础，而过程设计是否科学、是否符合学习者的认知需求将直接影响教学目标的达成。近年来，教学设计开始为越来越多的一线教师所关注，教学过程的设计也开始为越来越多的教师所重视。但是，教学中经常出现教学过程设计不合理的现象，导致教学过程受阻，无法达成预设的教学目标。那么，如何设计教学过程？教学过程设计应该遵循什么原则，可以采用什么方式？本文拟以英语阅读教学为例，探讨教学过程设计的基本原则和方法。
一、问题的提出
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）的颁布推动了基础教育英语课程改革，促进了英语教育工作者教育观念的转变，教育部连续三年举办高中英语新课程远程研修，大大推动了课堂教学设计的改革，广大一线教师也基本熟悉了教学设计的基本规范。调查显示，阅读教学中教师们基本都能按照“导入阅读—快速阅读—细节阅读—巩固练习”的操作流程，都采用阅读前阶段、阅读阶段和阅读后阶段的三段式教学。但是，读前部分所问问题多为产出性问题、概括性问题，难度超出了读中问题的难度，读中环节也常出现先推理问题，后细节问题的情况，导致课堂进展很不流畅。[1]由于缺乏理论指导，很多教师在处理阅读教学时仍旧十分重视文本语言知识的“精耕细作”，阅读活动的开展常常被安置在知识讲解之后。[2]教学活动组织仍旧十分单一，多为师生一问一答。[1][3]由此可见，虽然教师能够设计单元教学目标和课堂教学目标，能够设计教学活动，却忽略了教学过程的设计。教学过程设计也因此成为教学设计中必须解决的问题之一。
再者，各教材提供的教学设计不同，有的教材按照教学过程设计活动，而有的教材不是按照教学过程安排活动，每套教材提供的活动数量也不同。就阅读而言，初中阶段一般1～3个活动，初一一般是一两个活动，有的甚至只有一个正误判断或者是回答问题。这就需要教师在具体教学中增加活动，设计教学过程。高中阶段活动增多，语言类活动也增多，但是如何安排教材中所给活动需要教师考虑本班学生的实际需求。比如，语言类活动在阅读前开展，阅读中开展还是在阅读后开展，就需要教师仔细分析学生的实际语言基础，分析语言在阅读中的位置。考虑到教材的设计，教师有必要关注活动设计，关注教学过程设计。
二、过程设计的内涵
（一）过程设计在教学设计中的位置
教学过程是为实现教学目标而开展的各个教学活动组成的连续过程，[4]表现为教学活动的程序安排。教学过程设计也因此指课堂教学环节的组织、教学活动的序列安排。缺少必要的教学环节，活动安排不合理，就会影响教学目标的达成。教学过程设计也因此成为教学设计中的内容，是教学设计的组成部分（见下图）。[4]
图1 教学设计的一般模式[4]
（二）《标准》对过程设计的要求
《标准》提出了培养学生综合语言应用能力的总体目标，要求教学面向全体学生，关注学生的情感，倡导“任务型”的教学途径。[5]教学的中心由教师转向学生，学生成为教学的主体，教学设计也因此必须以学生为本，教学过程设计也因此就成为学习过程设计。而目前教学系统设计实质上都是以教学层次作为基本层次，更多的是关注教师应该如何教，而不是学生如何学，难以发挥学生的主体性。[6]教学以促进学习者的发展为目标，教学设计也应该以学习层次为基本层次，关注学习者的认知需求，根据学习者的需求开展教学过程设计。
三、过程设计的原则
以学习层次为基本层次的教学过程设计必须关注学生的认知发展需求，教学过程设计也因此必须遵循以下原则。
（一）认知发展参照原则
所谓认知发展参照指课堂教学中活动的先后顺序必须符合认知发展的要求。根据认知发展的规律，学生首先是感知语言，了解其应用范本，然后模仿应用。也就是说，当学生还没有接触某种语言现象，没有了解该语言现象在真实交际和应用中的表现形式之前，是很难应用的。这就要求，先设计识别类活动，学生通过阅读感知语言，了解语言的应用，然后才能设计产出类活动，要求学生使用所学语言。
从活动的认知要求出发，知识类活动最简单，表现为细节的识别、转述，而理解领会类活动要难于知识类活动。理解表现为“转化”“解释”和“推断”。[7]转化指把文本符号转化为非文本符号，如把文本转化为图解、地图、表格、图表、曲线图以及数学公式等；也可以是非逐字逐句的表述，如隐喻、象征手法、反话、夸张等转化为普通语言。解释可以用同义词或者自己的语言转述所表达的信息，可以是辨别一组数据得出的各种结论，可以是辨认出哪些结论是合理的，哪些是不合理的或矛盾的。推理则是判断作者没有明确表达却暗含之意，包括对事件发生的原因的推测和可能结果的推断。同是理解类活动，转化比解释和推断容易，而推断的认知要求相对较高。分析类活动在认知要求方面难于理解类活动，要求学生能够弄清材料各部分之间的相互关系及其构成方式，具体表现为识别未加说明的假说的能力，区分结论与证据的能力，领会一个段落中各种观点之间关系的能力，识别句子之间关系的能力，识别论断支撑细节的能力等。[7]那么，过程设计也因此必须考虑各类理解活动的认知需求，根据其认知需求安排活动。
（二）语言要求参照原则
从活动对语言的要求上讲，识别、辨析、图片选择等语言要求较低，而图表填充、回答问题、讨论等则需要学生能够转述信息、能够自由表达，语言要求远远高于识别类活动。如果是阅读涉及新授内容，学生首先应识别理解，然后模拟转述，才能达到最后的自由表达。不管是知识类活动，还是理解、分析类活动，都会有识别与表达两种活动形式。一般情况下，应该是识别在前，表达在后。由于应用类活动要求学生能够用所学语言知识表达思想、传达信息，用所学策略完成新的阅读任务，因此对语言要求最高，应用类活动也因此应该置于其他活动之后。
（三）支架原则
教学程序的设计要求活动前后相关，前面的活动为后面的活动做准备，也就是说，前面的活动应该能够为后面活动的开展提供支架。活动所提供的支架可以是图式方面的，可以是技能方面的，也可以是策略方面的，这要视活动的要求而定。以任务活动的设计为例，如果所学课文是有关健康饮食的介绍，而任务却要求学生做一个健康饮食的海报，这时就需要分析学生是否知道海报的基本格式，如果学生不知道，就要在活动的某个环节为学生提供海报的样板，要求学生分析所给海报，确定自己的海报应该如何设计。具体步骤如下：
Step 1 学生阅读课文，了解什么样的饮食是健康的；
Step 2 布置任务，要求学生制作一个健康饮食的海报；
Step 3 为学生提供几个海报的样本，组织学生分析；
Step 4 每个小组选择海报样式，然后根据阅读获取的相关健康饮食的信息，完成海报制作；
Step 5 于班级内展示海报，评选最佳海报。
（四）层次递进原则
所谓层次递进是指阅读活动应该由易到难，要求由低到高，由信息识别到理解，再到应用。如果有正误判断、回答问题、图表填充等活动，一般情况下应该是先正误判断，再图表填充，最后是回答问题。因为，回答问题不仅要求学生能够理解，同时还必须具有一定的语言输出能力。如果先回答问题，后选择、匹配等，那么就违背了过程设计的基本原则。
（五）关系调节原则
阅读教学的目标是阅读技能的培养，而不是纯粹的语言学习，语言学习是为阅读服务的，语言类活动的安排必须考虑其与阅读的关系。一般情况下，如果语言可能影响学生的理解，而又不宜在阅读过程中处理，那么可以在阅读之前的图式激活中处理；如果某语言现象影响学生的理解，但是却可以通过上下文推断其意义，那么就可以在阅读过程之中处理，不过一般情况下应该侧重意思，而不是用法。通过文章的多遍阅读，学生已经对一些语言现象有了一个感性的认识，那么在阅读之后就可以通过阅读呈现语言，然后设计语言训练活动。
四、过程设计方法
（一）教学模式取向法
不同的教学模式对过程设计的要求不同。《标准》提出了任务型教学模式，阅读教学中的任务型教学模式与PWP模式(pre-reading，while-reading，post-readins)在过程设计方面同样存在差异。
一般说来，任务型教学的pre-task多是阅读前的准备和任务的布置，while-task是学生集体合作完成阅读任务，而post-task是根据学生完成任务中的表现以及任务汇报中的表现，分析学生语言、技能等方面存在的问题，然后开展相应的语言教学。以下面一段材料为例，采用PWP教学模式和任务型教学模式，过程设计上会有很大不同。
Healthy food and drink[8]
Meat and fish are healthy food.Noodles and rice are healthy food.Fruit and vegetables are healthy food but hamburgers and candy aren't healthy food.Juice,water and milk are healthy drinks but coke isn't a healthy drink.
To be healthy...
Eat noodles or rice AND some vegetables.
Drink juice,water and milk,NOT coke.
Eat some meat,NOT hamburgers.
Eat some fruit,NOT candy or ice cream.
What's your favorite food and drink? Are they healthy food and drinks?
（二）目标参照法
所谓目标参照是指教学程序的安排必须考虑到教学各环节的阶段性目标。就阅读教学而言，其目标可以表现为大意理解、细节理解、推理理解、逻辑理解、观点态度理解等不同的理解层次，可以包括信息识别、信息转述、自由回答、评价、应用等不同的语言层次。从理解的角度出发，一般的教学程序可以是：
教师习惯于先阅读获取大意，训练学生skimming的阅读策略。但是，并不是所有的阅读课都适合先做大意阅读。如果学生连字面的意思都无法理解，无法获取具体的信息，那么，基于细节概括的大意理解就无法完成。但是，如果是说明文、议论文，学生通过阅读主题句、结论句以及每段的第一句就可以了解文章的主题，那么，同样可以先进行大意阅读教学。
观点态度理解可以作为推理理解的一部分，也可以是作者写作意图的理解。如果文章是通过example来说明问题，一般情况下，在for example之前会有概括性的表述，学生通过阅读for example前的表述即可以了解作者写作意图。那么，观点态度理解同样可以提前，但一般情况下，应先进行细节理解，后进行观点态度理解。
推理判断和逻辑关系理解应该在细节理解之后。如果学生无法识别字面意思，无法提取细节内容，自然无法进行推理，更无法判断句子之间的逻辑关系，判断段落之间的逻辑关系。很多教师习惯于在细节理解之前组织学生划分段落，显然违背了基本的认知规律。如果学生不能完成阅读任务，不能回答问题，不是学生阅读理解能力太差，而是教学过程设计不合理。如果某阶段的目标不是表达，则不能要求学生用英语回答问题，否则就是对学生的惩罚。
（三）从非语言产出到语言产出
不同的理解活动对语言的要求不同。如果阅读理解活动涉及新的语言技能，那么就不宜将其置于识别类活动之前。一般情况下应该是非语言产出活动在前，语言产出活动在后。换言之，图片识别、行为表现、排序等在前，回答问题、表格填充在后。即使活动涉及语言产出也有信息转述和自由表达之分，一般情况下应该是转述类在前，自由表达在后。如果语言产出类活动有的涉及新学语言的应用，有的不涉及新语言的应用，应该是不涉及新学语言的在前，包括新学语言应用的在后。
五、结束语
教学设计是一个系统工程，过程的设计必须与目标设计、活动设计、技术设计、评价设计相适应，必须建立在需求分析之上。教师必须了解课堂教学的基本程序，如阅读教学中的“准备、情景创设、阅读理解、策略培养、语言应用、策略应用”；了解不同教学模式对过程设计的要求，了解不同活动对学生认知的需求。但是，不管采用什么样的教学方式，使用什么样的教学材料，在开展过程设计时教师都必须关注学生的需求，把学生的需求置于设计的核心。阅读教学如此，听说、写作、词汇、语法教学也是如此。