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[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]0257-2826(2013)04-0093-09
改革开放三十多年，中国在经济、政治、文化等方面发生的巨大变化使中华民族步入一个伟大复兴的时代。巨变不仅促使原有生产结构、生产方式发生变化，也对与之相适应的思想观念产生了巨大冲击，特别是经济的自由化、市场化带来了价值观念的多样化、功利化甚至是无序化，使崇高道德目标被淡化，道德教育的目的越来越模糊，正统价值观在强大的物欲面前显得有些支离破碎、苍白无力，道德对社会的导向功能、整合功能、规范功能整体上被消解，个体行为的失范化和失控化程度越来越突出。如何确立一种与现代生活相适应的道德教育体系，为转型中的社会发展困境寻找突破口，为人与社会的和谐发展寻找一条有效路径，首先需要探索与当前社会发展相适应的道德教育的目的。
一、对当前我国思想品德教育目的实践环节的反思
所谓思想品德教育目的，是指教育者根据国家发展的大政方针、人才需求模式以及受教育者身心发展规律而进行的一种教育预期结果的设计。它是品德教育过程中的重要环节，是推动一切思想品德教育活动产生的内在动机。它既是一切思想品德教育活动的始发点，影响并决定着思想品德教育各个环节的设计与实施，也是思想品德教育的落脚点和最终归宿。但这个看似明确的问题，在实践操作中却常常走样。
1.“模塑化”的教育机制使受教育者的内在活力受到抑制。
“模塑化”教育是当代教育与现代生产方式相结合的产物，是一种通过批量化的方式为社会培养人才的模式。因为现代生产方式是由需求、生产、产品达标到产品进入市场等系列环节组成的一套完备机制，由此决定教育必须建立一套与之相适应的人才培养机制。这套机制对如何进行教育、如何达到标准、如何采用具体方法以及如何使用器具都有详细的指导和说明。正如美国著名学者埃尔伍德·P.克伯利在谈及现代教育的特点时说的那样：“在某种意义上，我们的学校就是工厂。原始产品(儿童)被造就成成品以满足各种生活需要。20世纪的文明对产品制造的规格提出了要求，根据规格的规定来塑造学生是学校的职责。这就要求有良好的工具、专门的机器对产品进行不断的度量，以便看是否按规格行事，是否消除了制造中的浪费以及是否带来产品的多样化。”[1](P30)这种按照社会技术发展需要和社会控制需要，把人作为一种工具化对象进行塑造的教育，它的优点在于能够快速、批量化和规格化地为社会培养大量可使用的个体，但它的弊端是忽略人的个性。作为教育系统中的思想品德教育深受其影响。
思想品德教育，实质是人的自我认知和自我实现的一种方式，核心是人文精神的培育。但今天，人文精神的培育与设计完善的制度化教育之间存在诸多矛盾。从受教育者精神成长的角度看，要让其形成一种对美好生活的向往，对信仰的笃定，需要社会提供多维的视角和思考的空间，让受教育者能够有机会对多种可能性的生活加以比较、审视，在比较审视中辨别方向，然后理性地加以选择。然而，为了保障教育在大规模生产条件下有序地进行，越来越“完善”的制度设计试图最大限度地把受教育者装进早已预设好的“模型”进行“塑造”，而完成“塑造”最简单、最直接的办法是削足适履地加以剪切。考试分数、听话程度、获奖多少、荣誉称号等等，成为评价和剪切学生的系列指标，其中，学习成绩无可争议地占据主导地位。教师按照统一标准、统一答案要求学生，一旦偏离，学生就有可能被列入“末端”或被“边缘化”的风险。学生为避免风险，进入“好学生”行列，会尽最大努力按照教师的统一要求、统一思维和统一模式去做。在此培养模式塑造下，孩童的天真、少年的好奇心、青年的冒险精神及个性的培养没有了可资孕育的土壤，导致教育最终培养出来的个体，既厌学又叛逆，更缺乏独立精神和创新精神。
2.教育者的行为受现实功利机制驱动而偏离教育目的。
随着市场管理机制的发展，教育管理也逐渐将其引入自身管理之中。但由于历时较短，尚未成型，使得学校教育管理一方面保有行政化的一些特征，另一方面又有明显的市场化倾向。后者在促进学校与市场接轨的同时，也使功利主义价值观渗透到教育管理的方方面面，对教育产生了诸多负面影响。
首先，由于教师职业相对稳定性的特点，使其在就业市场上有很大的吸引力，但遗憾的是，我国目前初步建立的一套师资资格认证机制尚不成熟，更不完善，尤其是对教师品格的考量技术和评价机制更不成熟，使一些缺乏职业精神仅为谋生的人进入教育行业，造成教师队伍参差不齐的客观现实。于是，才会有最美教师张丽莉，也有最丑教师“范跑跑”的共存现象。诸多经验证明，教师职业与医生职业一样，不能掺杂功利目的，一旦掺杂进功利目的，医疗的过程就有可能出现害人的行为，教育就有可能误人子弟。
其次，教师评价体系与学生成绩、科研成果相捆绑的机制，驱动了教师功利化的教育动机。这一机制从教师工作年限、进修深造、工资提升到个人荣誉、职称晋级等，一切与教师个人利益密切相关的因素都被纳入其中。在中小学，决定因素是学生的成绩和升学率，“分！分！不仅是学生的命根，也是教师的命根！”在大学，决定因素是科研成果。教师们为了迎合这样的评价体系，教育目的的方向性、教育理想的崇高性及教育过程的合理性、方法的伦理性常常让位于可见利益。一切“补课”、“科研”的外在化形式背后，都有可能隐藏着教育者功利化的动机，教育精神的贫瘠成为一种普遍现实。
3.受教育者的顺应心态加剧了“模塑化”教育的负效应。
当前，公共生活的价值取向与教育目的发生偏离的现象突出。受教育者为了不掉队，自觉加入功利价值“潮流”竞技中，加剧了“模塑化”教育的负效应。
首先，受教育者主动顺应以考试选优为主线的教育制度，使思想品德教育在培育人的精神和崇高理想方面的功能受到抑制。从历史上看，教育从来都是对人的生活层次和社会阶层进行划分的有效方式：通过教育考试进入社会主流阶层，反之，就有可能被社会边缘化。在今天，这种趋势依然存在，通过考试获得各种证书或任职资格，是进入主流阶层的敲门砖和通行证。受教育者为了顺应这种趋势，主动进入教育机制设定的“游戏”中，尽一切可能接受使自己获得发展的“机会”，无暇用心灵去追问、用思想去判断目标“选择”和行为“趋同”是否合理。如一年一度高考志愿“热门专业”的填报和“公务员考试热”等现象都是这一问题的缩影。
其次，物化生活、人际方程和技术化处理问题的方式成为一种时代符号，抑制了思想品德教育正能量的发挥。一些大学生为了获得体面的工作，或者为了尽快获得“成功”，放弃诚信、公平、敬业、责任等现象时有发生。近些年，就业难是人所共知的现实，大学生在找工作的过程中，深感前景渺茫。从2010年至2013年，大学毕业生的就业率比全球金融危机爆发的2008年和2009年有明显的回升，不少学生找到了满意的工作。但社会不能忽视找工作过程中的很多“灰色”方式和“熟人”因素，尽管这些现象只是少数，然而它带来的负面影响却很大。就业难使青年们内心产生了巨大落差，不少人认为，“理想很丰满，现实很骨感，要找一份保底的工作并非易事，这是一个‘拼爹’的时代。”即便进入职场，他们也深感不适，有人对职场的经历做了如下描述：“原来事业不是叱咤风云，而是做好小人物，周旋于一群不喜欢的人之中，说着违心的话，做着不感兴趣的鸡毛蒜皮的事情。利益、算计与钩心斗角、交换、阿谀奉迎是职场攻略。”这些因素，使青年们将个性发展、理想追求主动让位于世俗诉求，简单快乐和可见利益成为普遍追求目标。他们懂得技术却缺乏常识，见多识广却不免情绪偏激，快感代替了持续努力后的愉悦、放纵代替了理性的思考、媚俗代替了高雅。他们中的一些人，当遇到技术性手段解决不了的问题时，容易进入“死胡同”，陷入精神崩溃状态。近些年，青少年中抑郁症、狂躁症和双向情感障碍症患者不断增加的现象，无不是对这一现象的典型性诠释。
什么才是对的，什么才是错的？什么才是值得追求的，什么才是应该摒弃的？遗憾的是，我们的学校教育，并没有给予青年们处理这些问题的答案。为此，教育需要对自身的目的性重新加以审视——为何而教？如何教？
二、思想品德教育的二重性审视
思想品德在具体表现形式上属于私人生活领域，它既是个体发展的条件和精神成长的目标，具有主体价值，也是促进社会发展的需要，具有工具理性价值。这样，思想品德教育目的被赋予了二重性功能，即社会工具理性目的和主体价值目的。如何看待和处理思想品德目的的二重性关系？孰轻孰重？这是衡量一个社会及其教育制度合理性的重要尺度。在阶级社会中，由于个体维护政治稳定和促进社会发展的功能被人为放大，使思想品德教育目的附加了浓厚的工具化和政治化色彩。
1.以社会工具理性为目的——训练人的可用性。
一切教育均有明确的目的，思想品德教育作为教育的重要组成部分，其目的性不言而喻。对这个问题，无论是西方先贤，还是中国圣哲都有精辟论述。他们或为挽救自己所处的社会制度免于消亡，或为建立“理想之国”、“大同世界”，都把思想品德教育与社会发展、国家稳定紧密联系起来。
首先，“正义”品德和“君子”人格是建立良好国家的基础。历史上，许多思想家认为，一个国家只有建立在“正义”品质基础上，国家的稳定和良好社会秩序的维持才具有坚实基础。因为“正义”的品质，无论对国家、家庭或个人，都是避免争端和彼此残害的良方。柏拉图在《理想国》中指出：“国家是否健全，是否合乎理想，主要就是要看这个国家是否建立在正义的原则上。而一个国家是否主持正义，关键在于政府的‘舵手’，即国家统治者。”[2](P156)他必须考虑水手和百姓的利益。但要使国家成为正义的国家，公民成为正义的公民，就必须通过教育发展人的心灵，才能使公民具备“正义”的品德。在中国，孔子主张教育的目的是培养“君子儒”，而“君子儒”的标准是“文质彬彬”，具有“温良恭俭让”的品质和治国安邦的智慧。孟子说过：“善政不如善教之得民心。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”(《孟子·尽心上》)他要求统治者通过“以德服人”教育百姓并管理国家。之后，历史上很多思想家和教育家都对这一问题有过阐述，他们都从不同的角度论述了教育、个人品德与国家的关系，主张品德教育的总目标必须有利于社会的稳定和国家的繁荣，否则，品德教育就被视为失败的教育。
其次，“人伦”秩序是使公民获得美好生活和维护国家稳定的必要手段。历史上，“人伦”和“秩序”是一个一体两面的事。从人伦的角度出发，要求以“善”为核心，培养人们良好的品行，建构有序的“人伦”秩序，促进人际和谐，提高人们的幸福度，是很多政治家和思想家终生奋斗的目标。但要把这样的理想变成现实，需要制度作保障。亚里士多德指出，一切幸福包含着两件事：一是选择行动的正当目的，二是发现达到目的的方法。“目的”是国家安泰的目标，“方法”是实现国家安泰的途径，核心要素是公民必须具备“智慧”、“正义”和“节制”等美德。但这些美德的培育，仍然要依靠教育来实现。由于公民身份不同、人群的差异性和社会职责的划分不同，这些品德的培育便存在对象差异性。苏格拉底认为，“智慧”是对少数统治者的要求；“勇敢”是对军人的要求；“节制”是对一般公民的基本要求。这与中国古代社会统治阶级要求臣民各安其分、恪守其位的思想不谋而合。以“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”以及“夫子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”组成的“三纲五常”思想，为中国封建社会培养出大批孝顺父母、遵从兄长、信守朋友、忠于国君的“君子”和臣民。这一思想通过严格的礼教法度，把父子、父兄之间的感情和“孝”“敬”位序，扩大到君臣和社会政治之中，从家庭“人伦”中演绎出“家国一体”的政治格局，维系了中国长达两千多年的封建制度。
上述思想品德教育目的，是“为了社会而展开的教育”。其依据是思想品德教育根植于社会，就必须以社会价值为中心、从社会的需要和发展中获得动力支持，个体的价值仅在于满足社会的需要和推进社会的进步。这一思想的实质是社会本位价值观在教育方面的反映，它的缺陷在于，容易导致品德教育目标与手段的工具化倾向，造成人的异化，使教育成为压抑人性和控制人的工具。
2.以人的主体价值发展为目的——使人获得精神成长。
历史上的思想家和教育家们肩负着他们所生活时代的特定使命，在论述教育的目的时，不可避免地把教育的社会性功能放在首位，但他们也关注到个体作为社会成员对社会的适应性和精神成长的要求。
首先，把培养“仁”、“善”品质视为思想品德教育的基本目标。对个体进行“仁”、“善”等品德的培育，是思想品德教育的重要任务。在中国，“仁”是爱，它是一切品德的基础。“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”的思想，是从心理上培养“推己及人”的泛爱情怀。只有这样，善美、节俭、恭敬、爱国等品德才有心理基础和思想基础。其中，在爱的基础上培养起来的“孝”“敬”品德，是做人做事的基本准则。在西方，“善”是个人品德的核心，它包括节制、正义、勇敢和豪爽等美德，是帮助人走上“自我实现”道路的前提。其中，“节制”是形成一切美德的前提，因为“只有节制的人才会重视实际生活中最美好的事情，对事物进行甄别，并通过言语和行为，选择好的，避免坏的。”[3](P171)人通过节制控制自己的生活，进而达到把握生活方向的目的。为此，苏格拉底视自己一生最重要的使命是“教人为善”，甚至为此不惜牺牲生命。中国宋明理学之集大成者朱熹也认为，人只有通过教育获得知识、正其心意、修养品行，方能管好家务、治理好国家。按照先修身、再修心，方堪大用的思路，中国古代教育家们为人的教育发展设定了一个合二为一的目标——内圣外王。
其次，引导人领悟生命的终极价值是教育的最高理想。一般情况下，人对自身的偏见，往往源于视角的限制。如果人能够从人的自然生长状态到社会发展角度去观察人生，就会对自己有全面的理解，对教育目的有更深入的洞见。捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯说：“我们的生活有三方面，即植物的、动物的和智慧的或精神的。”[4](P3)他认为，一个人在母亲子宫没有受孕之前，什么都没有，只是一个“无”，受孕之后，先作为胚胎而存在，最初“没有感觉，也没有动作”，往后“浅浅地，眼睛、耳朵，以及其他感官都出现了”，[4](P4)出生之后，人的感官和动作由懵懂、无序、脆弱到逐渐清晰、坚毅。只要智力没有障碍，人尽其一生，都会不断地训练自己的感官，并使自己不断地超越当下的存在，向一个更好、更高的目标迈进，而且“没有止境”。有人在此基础上，把人生的追求理解为三重生命，即身体、物欲和精神。人希望身体永存，物欲没有限制，精神永恒。但经过“没有止境”的追求，终了，人们发现，身体的死亡是必然的。如果死亡是终点，那人的追求还有意义吗？活着的价值究竟是什么？回答这样的问题，从外界去寻找，很难有明确的答案，只能回到人的内心和灵魂深处去探寻。
思想家们告示后人：身体的客观存在驱使人关注躯体存活的时间，生理的需要促使人不断追逐物质以维持生命，心理的虚荣驱动人追求财富、名望和地位，如果人不想把自己沦为躯体和欲望的奴仆，就需要人发展自身更高级的部分——灵魂来对其加以控制。对此，基督教为自己的过往设定了三个平台，即子宫——世间——天堂，它应对的是诞生——死亡——复活；佛教将这个过程理解为无相——无为——空；老子将这个过程设定为无——无常——玄妙。这些教义、理论，是唯心主义的生命观。虽然在对待现实和生命的问题上各有差异，但他们有一个共同点——试图教会人理解今生不是永久的居所，在世俗中修正欲望，学习用德行引导行动向善，才能以正见指引人死后进入天堂，获得永生。
但这些人生方程式并没有帮助人真正找到生命的终极归宿，而是以一种自我麻醉的方式对待现实人生。千百年来，由于诸多条件的限制，人的精神成长需求与被使用功能至今仍然不能被有机地统辖起来，个体身、心、灵依然存在着不同程度的分离状态，终极价值的追求依然缥缈不定。
三、让思想品德教育目的归复其位的思考
人是社会关系的存在物，他首先是作为某种具体关系的承担者而存在的，必须为社会和他人提供有益的价值；同时，人又是社会生活的独立个体，有自己的独特欲求、习惯和思维方式，追求自由而全面的发展，是其最高理想。为此，教育需要找到有效的切入点，才能使思想品德教育目的的二重性得以统一起来，使思想品德教育目的既符合社会发展要求，又符合人性发展的需要。
1.思想品德教育目的定位需从人性出发，才能把“心灯点亮”。
如果教育的目的仅从工具理性出发，使受教者服从或顺应某种政治话语体系，那是有违人性发展要求的。因为“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好的工作；它毋宁像一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生长和发展起来。”[5](P63)如果违背之，人的精神不可能得到真正的舒畅、欢愉和发展。
首先，追求幸福是人性的一条主线。由于人的欲求的多样性、复杂性，决定了幸福的内涵必然要由多重指标来建构。人的幸福除了得到物质的满足，还应该有人之为人之特性，即获取精神的愉悦和发展。夸美纽斯认为，人生成就有三要素，即博学，德行或恰当的道德，宗教或虔信，并将之视为人幸福的三要诀。[4](P11)而马克思主义在肯定“在现实世界中，个人有许多需要”这一基本事实的基础上，说明需要和劳动是推动社会文明进步和人的个性全面丰富发展的重要因素，并将其视为“人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实”，[6](P132)进而把人的丰富性需要划分为“社会创造的需要和自然的需要”两个层次，之后又进一步把它概括为“生存、享受和发展”三个层次。一个人如果能够将三者有机统一起来，为人生之福，思想品德教育目的应该顺应此要求。
其次，人心是个无底洞，心量无限，能量亦无限，把每个人的心灯点亮，是思想品德教育的最高理想。人的身体虽然仅限于一个小小的躯壳里，声音和眼睛都会受界域的限制，但唯独心不会。放心追逐，既是人性的缺点，又是人性的优点。合于自然、合于道德的追求，就能把心灯点亮，不仅能够明心见性，照亮自己，也能够照亮别人；反之，不加管束的追逐，必将使人堕入不能自拔的欲海，永远看不到彼岸的烛光。夸美纽斯说：“一切生存的事物都有它存在的目的，都赋有达到那个目的的必要器官与工具。并且它还赋有一定的倾向，使凡事不会不愿地和勉强地去达成它的目的，而能凭借自然的本能，如果加以阻止就会招致痛苦与死亡。”[4](P13-14)“求知的欲望”是人“能够忍受劳苦”的前提，人“合于在自然中领悟事实”，并“合于按照道德律去生存”，这样的自然本性应该成为一切教育的出发点，因为它是孕育一切美好人性的关键。
再次，“点亮心灯”的可能性在于每个人心中都有“德行的种子”。人的身心二重性结构决定了人喜爱和谐，渴求和谐，希望通过和谐，使身心得到统一，达到愉悦、安心、自在的境界。西塞罗认为，德行的种子业已种在我们的心性里面，假如它们能够得到发展，自然本身就会使他们去过一种幸福的生活。这与孟子所说的人生而具有“良知良能”具有异曲同工之妙。但这德行的种子，还不是人的现实特质，需要通过后天的开发才能实现，这是教育的必要性和可能性之所在。当教育能够顺应自然，顺应青少年的成长规律，把握其品德发展的节点，就能够在适宜的时间、适宜的地点和适宜的氛围中播种“德行的种子”，并施以充足的阳光、水分和养料，促其生根、开花和结果，最终以德行之光引其走向正途。
最后，教育需要通过终极价值的引导才能统摄知识教育，才能释放出巨大的精神能量。教育的基本维度包括德、智、体、美几方面的内容。“德”即品德的教育；“智”属于知识的教育，主要包括读、写、算和一切技术性和技能性的教育，它是人认知世界的前提，是通往“自我实现”的重要通道；“体”指身体的锻炼和体能的提高；“美”指一切与审美有关的艺术教育。但这几方面的培育路径不一样：“德”可以通过锻炼身体、强健体魄来训练，“智”通过学习实践来获得，“美”通过感知去领悟。教育需要把它们协调起来，才能使教育形成内在一致性，共同促进人的心灵的成长和高尚品德的形成。但要实现几方面的协同，不能离开辩证法与唯物主义结合的生命观的教育和学习。
辩证法与唯物主义结合的生命观，是在吸收人类历史上一切优秀文化成果的基础上，将个体生命对无限价值的追求建立在社会实践的基础上，而不是建立在远离尘世的虚幻追寻之中。它将人生的过程理解为生存——奋斗——奉献——实现自我价值。它既重视人对物质欲望的追求，也重视精神品质和理想信念的提升；它既注重人对现实世界的改造，也注重人通过改造现实拓展个体价值和社会价值，将个体有限的生命，投入到无限的为社会奉献之中。以这种宏大的视野为轴、以世间万物为参照，既能照见人精神的伟大，也能够知见人躯体的渺小，进而坦然地接受现实，活在当下，并活得自在、活得超然。
2.正确解读新中国教育方针，是有效定位思想品德教育目的之关键。
首先，为社会主义建设培养“红”“专”兼备的人才是新中国的教育目标，也是思想品德教育的现实目的。新中国成立后，毛泽东在总结旧社会教育弊端、对新社会进行展望的基础上，提出了新中国的教育方针：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[7](P226)“文化大革命”时期，由于“左倾”思潮的影响，把思想改造视为一切教育的中心任务，对教育目的做出了错误解释。中共十一届三中全会后，为满足现代化建设人才的需要，中共中央在《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中提出：“要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。[8](P348)1986年，《中华人民共和国义务教育法》明确规定，教育要“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展”。1990年，中共中央《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中规定：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。1995年，《中华人民共和国教育法》将“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”写进去，最终使我国的教育方针和教育目的以法的形式被确立下来。
其次，思想品德教育目的的主体价值在新的历史时期被充分地凸显出来。毛泽东提出的新中国教育方针，从根本上使新教育区别于旧教育；邓小平从社会主义精神文明建设和物质文明建设对人才素质的要求出发，把教育方针具体化为“四有”的培养目标，即“有理想、有道德、有文化、有纪律”，他把有理想、有道德放在了首位；江泽民则把培养“具有创新精神的人才”提到了重要位置；随着“民生、幸福”成为社会关注的焦点，胡锦涛要求教育要“坚持把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展，着力增强学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[9]中共几代领导人不同时期的教育思想，反映出一个基本趋势——教育越来越关注青少年的身心健康和全面发展，越来越具有人文关爱色彩。这是思想品德教育目的论发展史上的突破和飞跃。
再次，凸显青年的主体地位，激发青年进行全面的自我教育。这一思想，最具代表性的是胡锦涛在清华大学建校100周年纪念大会上的讲话。讲话对青年提出了三点希望：第一，希望同学们把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来；第二，希望同学们把创新思维和社会实践紧密结合起来；第三，希望同学们把全面发展和个性发展紧密结合起来。三个方面包含着丰富的内容：一是要求青年在学习科学文化知识的同时，树立正确的世界观、人生观、价值观。因为青年只有胸怀远大理想，不断陶冶高尚情操，培育科学精神，立为国奉献之志，才能把个人成长融入社会发展之中。二是要求青年不仅要勤于学习、善于思考、勇于探索、敏于创新，激发求知欲和好奇心，而且要联系实际，投身实践，才能发现新知、运用真知，通过解决实际问题增长才干，提升创新能力。三是希望青年正确理解全面发展和个性发展之间的关系，在发展个人兴趣专长和开发优势潜能的过程中，学会正确处理个人、集体和社会的关系，才能在保持个性、彰显本色的基础上，实现德智体美的全面发展，成为可堪大用、能负重任的栋梁之材。“三点希望”既从人才供给的角度，又从青少年自身成长的角度，提供了一种弥补和优化现存教育缺陷的合理思考维度，同时指明了品德教育的三条路径：一是通过加强品格教育，促进青年健康成长；二是通过培养批判性思维，鼓励青年在实践中创新知识、应用知识；三是通过加强通识教育，注重个性培养，推动青年把全面发展和个性发展紧密结合起来。
3.建立公平正义的公共生活，才能为思想品德教育提供良好条件。
马克思从日常生活对人进行考察，得出无论在任何时候，人都是“从自己出发的”的结论，但从社会整体生存空间去考察，他又将人的本质界定为“社会关系的总和”。如何将两者有机统一起来，是实现思想品德教育目的二重性统一的关键。
首先，每个人都生活在二元空间之中，良好的公共空间是个体发展的前提。社会生活中，人的存在领域表现为两个空间，即私人空间和公共空间。私人空间是处理个人生活、情感的领域，具有隐蔽、功利和非理性的特点；公共空间是追求公共利益、公共福祉，分享公共价值的领域，它需要借助公平正义的理念和制度来实现。[10](P111-115)这二者之间犹如一枚硬币的两面，缺一不可。没有个体私人化的空间，也就没有真正的公共空间。公共空间是由无数私人空间相互作用构成的，而公共空间又是私人空间存在、发展的平台和条件，离开公共空间，个人无法生存，更谈不上发展。这种人的存在的二元性特征，决定了个人的存在和发展空间需要借助和依赖公共空间这一基本事实。所以，建构良好的公共空间，是实施品德教育并保障品德教育有效性的基本前提。
其次，个体人性的发展程度是通过公共生活获得定义的。人与其他动物都有最基本的物质需要，但不同之处在于人能够通过生产实践满足这些需要，即“生产物质生活本身”。这一实践性成为构成人的本质特性的集中体现，而伴随着这一实践性展开的基本事实是——人对人的需要。美国学者汉娜·阿伦特在研究人的存在条件中指出：“所有人类的活动都取决于这一事实，即人是生活在一起的。”[11](P18)马克思对此也早有论述：“人们从一开始，从他们存在的时候起，就是彼此需要的，只是由于这一点，他们才能发展自己的需要和能力等等”。[6](P360)正是由于人对人的需要，才促进了人与人的交往，也促进了公共生活空间的形成。经过多少代人的沉积，人一出生，就进入了业已存在的公共空间中，并在其中“作为确定的人，现实的人”而存在，就有规定性，就有使命，就有任务。“公共生活是‘我’的存在显示‘他性’的生活，即在公共生活中，我只有通过‘他性’才显示为‘我’，‘我’是为‘他人’而展示‘我’的，‘他人’并不是我展示的条件，而是‘我’展示‘我’以及我展示的行动要对他人负责。‘我性’与‘他性’一起构成了‘我们’个体生存的生活，一起构成公共性。”[10](P123)所以，作为社会关系的存在物，人与物质世界、人与社会之间的关系，是一种相互依赖和相互构成的关系，并由此决定了“人的品质始终在世界中构成和被构成。”[10](P111)一个脱离公共生活空间的个体，就什么都不是，他的本性因缺乏参照而无法被定义。犹如汉娜·阿伦特说的那样：“没有一个展示的空间，不相信言行是一种共同存在的模式，就不能毫不犹豫地建立一个人自身的现实性、自身的身份以及周围世界的现实性。”[11](P207)个体如果抛弃公共生活，就必然连带生存的基础也一同被抛去，无法获得自我确认，进而无法获得存在的价值确认。因此，公共生活应该通过积极的、光明的、至善的价值去引导私人生活，使个体自觉地嵌入公共生活中，通过嵌入而获得存在认同感和价值肯定性。
再次，个体全方位的发展是通过公共空间拓展得以保障和实现的。马克思指出：“共产主义者既不拿利己主义反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义……无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”[12](P275)在马克思看来，个体自我实现的过程以及决定这一实现的外部条件，必然与其历史发展进程相一致。列宁晚年明确地将这一思想引入社会建设中。他指出：社会主义必须确立“从个人利益上的关心的原则”，“由于不善于实行这个原则，我们每走一步都吃到苦头。”[13](P582)这些论述，为思想品德目的二重性的统一奠定了坚实的理论基础。
从日常生活状态看，人从出生到死亡、从懵懂到开化、从天真到理性……其间所经历的变化和发展，无不是在公共空间展开的。少年时好奇心的满足，青年时生活理想和职业理想的确立、爱情的获得、职业技能的培养，壮年时职业的发展与成功，都是在公共空间的“关系”中实现的。恩格斯说：“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的。”[14](P535-536)人除了有肯定自己、展示自己的欲望外，还有激发自身潜能的欲求。这种欲求的满足，不仅是通过精神生活的追求而实现的，而且是通过道德价值的确认而获得超越的，并且这种超越是“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”，[6](P120)以及通过“他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”而完成的。[12](P515)由此，罗尔斯认为，公共生活结构为每个人开辟了他们所需要的可能性，历史和现实的一切因素都在塑造着每一个人的人格史。所以，建构良好的公共空间，可以拓展私人空间和个人精神追求的可能性，使个体获得最大限度的发展。
总之，随着社会的发展，当代思想品德教育的目的应该是引导人成为想成为的人，使人在实现自己的梦想过程中让精神得到张扬而不被外在物欲的力量驱使和扭曲。它既包含人对日常化生活目标的辨析，也包括人对终极价值的追寻；既包括个体人格自由而全面的发展，也包括其个性最大限度地融入社会，被社会认同和接纳以构建一个由无数品格优秀、个性完善的个体构成的和谐社会。这才是思想品德教育应该为之奋斗的目标。