课程决定的实践历程：课堂学习的个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,历程论文,课堂论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程决定的取向
构成课程决定的三个基本层面是政策层面、教学层面和学生层面。当学生的学习成效出现问题的时候，人们总归咎于教育政策的执行者而不是反思这三个层面之间的复杂关系。我们认为，课程决定的本质就是课程实施。而课程的实施，并不仅仅是教学层面对于教育政策的简单服从，而是政策、教学、学生这三个实践层面的多元决定。
对于课程实施的研究，许多学者曾提出不同的观点。Marsh(1997)提出两种取向：忠实取向和过程视角。Snyder、Bolin和Zumwalt(1992)所提出的研究框架包含了三种取向：忠实执行(fidelity)、相互调适(mutual adaptation)和缔造(enactment)。由于这些取向并没有本质上的差异，故我们选取Snyder等人提出的研究框架来讨论。
采用忠实执行取向(fidelity)的研究者着眼于实践过程中对课程计划的实施程度，这种取向似乎是目前研究课程实施中最常见的。这一取向认为课程是一个传递过程，教学是一门工程科学，教师是技术人员，学校和教师都负有忠实地执行上级决定的责任(e.g.Fullan,& Pomfret,1977)，认为课程实践方面只要有适当的输入，便会得到预期的输出。这一取向的问题正如Sarason(2004)所指出的，越处于中央的决策者，离开课堂越远，知道课室的状况则越模糊。所以，通常由中央发布的教改或纲领式的文件，都只会是写成一些令人无法反对的、虚无的理想及愿景，却难以从中找到有关教与学的实质指导(p.167)。因此，就算教师愿意忠实地执行中央的指令，也是无法做到的。忠实执行取向重视政策层面的决定，而忽略了教师在实施课程时要面对的问题。
相互调适理论(mutual adaptation)是基于这样的一种假设：课程实施从来就不是一个直线式的过程，而是要求课程开发者与最终使用者之间进行协商，把课程解读和再解读。这种取向较好地说明课程得到实施(以及得不到实施)的原因，这是由于顾及了人们在不同层面中(即政策、教师)对中央课程给予的诠释、决定及实践的情况。当课程从一个政策层面传递到下一个层面(教学层面)时，由于已经历了数轮的解读，极可能与最初的课程理念有分歧。在教学层面方面，当教师接收到传递下来的课程时，要于课堂中实践，还要解读课程，而他们对学生特性的了解，也影响了他们决定要教学生学些什么、何时教、怎样教等。由于教师不可能完全掌握中央设计者的原意，所以课程经过不同人或不同部门的解读后，自然会出现变化；就算是同一个词汇，也可能出现不同的认知及理解。虽然相互调适论者已关注到教师作为决策者的问题，但仍然停留在关注政策及教学两个层面，未有关注到学生对课程决定的影响。由于课堂是动感和复杂的，就算课程经过教师解读和精心施教，学生也可能有意想不到的反应，影响着课程的实施(教学)。所以，这种研究取向仍不足以帮助我们了解最终的课程决定和学生的学习成效。
根据Snyder等论者(op cit)的观点，第三种课程实施取向即缔造取向(enactment)，是一种相对较少被采用的研究角度。它强调施教的目的在于学习，而学习的本质是经验，学校生活的目的在于帮助学生建构既符合其个人愿望又满足外在标准的知识。因此，课程开发者若要认真地履行其责任，为学校提供课程数据和策略只是一个起点，不是终点。他们要支持的，不是文件，而是具体实践。课程的好坏成败，关键在于最后的一环，即其具体实践最终能否促进学生的个人发展。此外，我们还须注意到，在课堂上，学生虽然没有主动权，但他们能影响教师对课程做出某种决定及如何实施。他们在堂上的反应有可能鼓励教师替他们开创出新的学习空间，也可能把这空间收窄，因此学生对课程甚具影响力。
以上各种取向对教师的角色有不同的看法：忠实取向将教师视为课程发展的消费者，教师在课程中具有忠实执行任务的作用；相互调适取向认为教师是课程形成的重要角色；缔造取向认为教师和学生在课程的实施中会互相影响，而最终的课程是教师和学生共同创造的课堂学习经验。我们相信，第三种取向能帮助我们理解课程的决策及其影响。本文探讨的是关于课程决定是由谁及如何决定的问题。以一个个案为例，我们将会阐述政策层面的课程是如何被解读和付诸实践，以及这些决定最终会对课堂教学产生什么影响。我们也将会揭示，在实施的过程中，一些重要的和具影响力的课程决定是如何形成的。我们认为在引进变革时，教师于解读和实施政策方面都需要得到恰当的支持，要求改变的呼吁才会获得支持。
二、个案研究
以下所描述的个案是在香港某小学进行的“课堂学习研究”(Learning Study)。“课堂学习研究”是由香港教育学院的一组研究员所开展的一项大规模的研究项目。该项研究本质上是一种改善教与学的行动研究(action research)，它的理念源自日本的授业研究(lesson study)，并以瑞典教育学者马飞龙(Marton)的“变易学习理论”(Variation Theory)作为基础。其形式是由同科同级的教师，与研究员一起组成研究小组，共同拟定一个需时一至两教节的研究课题，通过集体备课、同侪观课、课后分析、分析检讨后再施教的循环过程，以确立学生的学习难点，改进课堂教学。针对有关的难点，研究小组会为学生创设适当的学习经验，以帮助学生在有限的课堂时间里学到最多、最深入及最有价值的学习内容。研究小组每星期约会面一小时，整个研究大约需十至十二星期。有关课堂学习研究的详细理论及方法可参阅《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》(卢敏玲、庞永欣、植佩敏，2006)一书。
(一)从政策的层面看说话教学课程
本个案研究的内容是小学二年级中国语文科的说话课。小组之所以以此为研究目标，原因是“说话教学”是近年中国语文科课程的指定内容，可是仍有相当部分即使施教多年的教师，发现学生的学习成效仍然未如理想，故此希望找到改善的方法。
听说读写是中国语文教学的四大范畴，但香港早期的中国语文教学重视读、写训练，轻视说、听。由课程发展议会编订《中国语文教育学习领域课程指引》(小一至中三)(2002)强调为提高香港在国际上的竞争力，需要培养善用“两文三语”沟通的新一代。“文”指书面语，“语”指口语。中国语文教育中的书面语包括语体和文言，口语包括粤语和普通话，必须加强听说能力的培养(p.4)。《大纲》在列出中国语文教育的课程发展方向时，具体指小一至小三应侧重培养学生听说能力(p.8)。这是确立培养说听能力为初小阶段的语文教学目标，《大纲》中更细列了小一至小三阶段期望学生掌握的说话范畴的基本能力包括：能清楚讲述儿童故事；能就日常生活的话题和别人交谈；能顺序讲述事件的大概；能运用日常生活的词语表情达意；能掌握所学字词的发音；说话声音响亮等。
然而，如何能在实质教学中达成这些目标则未有具体建议。《大纲》中只提出应让学生“多听多说，听得完全，说得清楚”；而教师则应“让学生多听多说，多从口语中吸收词汇，表达自己”(p.8)。这可看出在政策的层面，目标是进步了，但到要提出教学方向及方法时，官方的“课程决定”却又回归到“多听多说”的老路，并在此止步。由此看到，在政策层面的解读，并未提供教学方法的指导。
(二)教师对课程的解读与教学处理
个案学校的教师和校长，对说话教学课程的目标，看法与官方十分相近，她们认同说话能力对学生发展的重要性，亦接受这是小学教育的一个重要任务。在初期的研究小组会议中校长和多位教师都表示过以下相近的观点：
有教师指出说话能力已纳入小学的TSA(全港性系统评估，Territory-wide System Assessment)中，这对教师来说是具挑战性的任务。其中一位教师这样说：
因为TSA，除了考核看图画(说话)，还要考核小组讨论……其实要求小朋友讲故事，他们都不能把内容说得好，又怎可以就一个主题说一段话呢？所以我认为首先针对他们的讲故事(来训练)，如果连这种能力都没有，他们很难就一个主题来发表意见。(教师1)
我们去年设计了一个叫“说话乐园地”的活动……其中一个活动，就是透过图卡，让小朋友分组去讨论如何利用四幅图卡去把故事排序，然后在小组说出来。教师并配合图卡的内容，设计了工作纸，要求学生回家向家长讲述其中的故事，然后再由家长给评语。两年来，发觉小朋友都是做得不好，他们说故事的时候，没有发挥创意，也没有加入联想，我们也尝试作示范，将故事讲一次，告诉他们哪里需加长一点，增加什么内容，但效果还是不好。(教师2)
我们也发觉，表达能力强的学生(说故事)有开头有结尾，但也有的学生连说一句话也不通……在课堂上不是每位学生都可以站出来说话，(有些学生)即使给他一个“麦克风”，都听不到他说什么，可能是没有信心的问题吧！(教师3)
(三)研究员引导教师重新解读教学目标
经过数次会议后，研究小组找到了教师的教学困难，研究员引导教师重新审视大家期望学生掌握的学习内容及其性质，然后大家一起搜寻相关文献，希望得到教学启示。可是，研究小组发现有关小学说话教学的研究并不多，而有实征性研究的或涉及具体教学建议的则更少。但当中亦找到一些有用的意见，例如何三本(1997)于《说话教学研究》一书中提出了一些在教学方面可行的方法，可从演绎方面开始：故事发生的时间、故事发生的地点、统计出故事人物有哪些、分析每个人物的性格、列出故事的架构；也可以从归纳方面开始：口头报告及心得写作；可以进行情境教学：听看想相结合的游戏；也可以通过改编故事以激发创造力(p.311-314)。
这是文献中较为具体切实的一则，但我们发现要把这些理念或策略付诸实行，尚有一些重要的问题要解决：上述的提议应从哪一项做起？为什么？学生的难点在哪里？上述哪些是较为重要，应在初少阶段集中培训的？我们再仔细分析，发现所谓说故事，就是把已看过或听过的故事复述一遍，最基本的要求应是完整、清晰、流畅，再高一点的要求就是声情具备。讨论到这里，我们其实已把所谓的“能说故事”这大纲中的教学目标，就其内容作了较清晰具体的整理。到这阶段，教师对如何去教学生“说故事”，已发展出与最初不同的理解了。要解答这些问题，我们认为应从学生的角度来寻找答案。
(四)从学生学习角度再解读课程
为了了解二、三年级学生讲故事的表现与困难，我们邀请了六位三年级的学生，进行一个说话的测试，包括下列两项活动：六位学生分别复述一个他们曾看过的寓言故事“小猫钓鱼”。研究员现场讲了一个学生从未听过的故事“三滴血”，并请学生立即把故事复述出来。六位学生的表现大致如下：
六位学生把故事说完以后，研究员逐一访问他们，访问结果如下：
故事一：学生1，2，3，4及6都是说他们尽量记住故事的全部内容，然后凭记忆复述。
故事二：第5位学生说他只是记着故事的重点，然后以自己的语言表述。表述时，显得非常流畅，内容又完整，并且信心十足。
从上述的测试及访问中，我们发现学生所说的“记故事的重点，然后以自己的语言表述故事”的说话策略，似乎是导致学生说话表现较佳的原因。如果是这样的话，则下一步的问题就是学生口中的“重点”是什么？这个“重点”如果真的是影响学生说话能力的关键因素，那么，这必定要把它纳入说话教学的课程中。
事实上每一个故事都会有不同的人物、情节与故事内容相关的讯息，但故事一般都是有一些共同的特征，必定包含时、地、人、事这些元素，而故事的结构大都有开始、发展、高潮、结局，最后是寓意或教训。然而，学生在听或看完故事后能否把故事完整流畅地复述出来，或许是决定于他们有否意识到这样的一个故事架构。
为了验证这个故事框架的功能，我们邀请了两位小的学生，进行了第二次的说话测试。
(1)测试程序
研究员让两位学生先把故事“乌鸦和狐狸”看一遍，然后请他分别把故事述说，以下是他们所说的内容：
学生A：我今天讲的故事是“乌鸦和狐狸”，乌鸦造了一个巢，生了几个孩子。有一天乌鸦想吃东西，乌鸦衔了一块肉给孩子吃。洞里的狐狸饿了，抬头看见乌鸦嘴里有一块肉，她就说：“亲爱的乌鸦你很漂亮！”乌鸦不出声；跟着她又说：“你的孩子好吗？”乌鸦看了一眼又不出声；狐狸又说：“亲爱的乌鸦，你的翅膀很漂亮！麻雀比起你，差多了。”狐狸又说她喜欢听歌，叫乌鸦唱歌。乌鸦就唱歌了，乌鸦口里的肉掉下来，狐狸把肉衔回洞去。
学生B：有一日……乌鸦衔着一块肉……跟着衔着一块肉给弟弟………忘记了！
明显地学生B说故事的能力较逊色。对他来说，故事的情节与内容似乎过于复杂，以致未能记忆及有条理地说出来。
接着，研究员向两位学生讲解下列的故事框架，并以框架把“乌鸦和狐狸”的故事分析一次。讲解完后，研究员再让学生看另一个故事“小猫钓鱼”，并鼓励学生尝试用故事框架记下故事重点，然后再把故事说出。以下是两位学生所说的故事内容：
(2)测试结果分析
从这次测试的结果发现两位学生说故事的表现皆有进步：学生A能把故事的细节说得非常详尽，并能在最后部分加入个人感想；而学生B的进步就更加明显，由只说出数句不连贯的话语到能把故事的大概说出来。因此，我们相信上述的故事框架有助提升学生说故事的能力。从学生记在框架中的资料发现学生把故事中的讯息，以图画或简单的文字表示，然后透过说话把故事表达出来。我们于是作了一个这样的假设：上述的故事框架是一种有用的工具，当学生掌握后，能帮助他们记忆与整理故事的内容，有助于他们把故事讲述出来。这个框架不但能让学生说好一个故事，而且能说好不同的故事。到了这阶段，教师们对如何教(说故事)，又产生了不同的理解。于是，他们调整学习内容，由“说好故事”重新定位为：学习一个说故事可用的框架——这是我们对说故事的能力作出解读后的结果。
(五)课程目标重新定位——故事框架
为了研究故事框架的功能，我们对全部参与研究的学生进行了一次前测，先让学生以数分钟时间阅读一个新的故事，然后在不看稿子的情况下把故事内容复述一遍。结果学生的表现甚为参差。
前测完成后，我们与教师设计了一个教学方案，用两节课的时间让学生学习以上的故事框架。每一节课，所有研究小组的成员都在课室里观课，之后，研究员会先进行学生访问，以谈话的形式了解学生对课堂内容的理解，然后才与教师进行课后检讨，并修订教学设计，以便下一轮教学。
课堂的设计大概如此：教师先录制一个故事，但刻意把结局删去，让学生聆听，然后提问故事欠缺了什么。再让学生聆听另一个只有开端及结局的故事，让学生发现故事欠缺中间的情节，由此让学生发现并归纳出故事的主要脉络应包括：开端、发展及结局三部分。教师接着引导学生把他们已学过的记叙文四要素：时、地、人、事，与故事脉络联系起来，让他们把一个完整的故事聆听一遍，然后各自把故事的重点记在框架中。最后，让学生于小组内向学生讲述故事，而教师再邀请个别学生与全班分享该故事。
从第一循环的课堂观察，我们发现学生在堂上说故事时条理仍然混乱，我们收集了学生在堂上所填写的框架，发现可能是由于框架的限制，导致了学生记述与整理故事时条理混乱。我们发现上述的架构强调了记叙文的四要素：时、地、人、事，而忽略了指出这四个项目皆应随着故事发展的不同阶段而有所转变，故容易造成学生所说的混乱。在课后的学生访谈中，学生亦表示了相同的观点。因应学生在堂上的反应与课后访谈的响应，研究员与教师一起商议，把第一轮教学中所运用的故事框架作出了以下的修订(见下图)：
在修订后的框架中，故事的不同阶段——开始、发展及结局作为主要的脉络，放在表格的第一栏；故事“四要素”以横向的方式来展示故事发展的情况。运用此框架，学生能就故事发展的不同阶段，把时、地、人、事的转变记录其中，故事的发展脉络自然更为清晰。
从课堂观察所见，第二轮课堂的学生的说话表现皆较前一班为佳，运用修订后的框架有助提升学生说故事的能力。我们发现学生能够先后有序地记下故事不同阶段出现过的人物、时间、地点和事情转变，学生于课堂上说故事的条理甚为清晰。通过课后学生对学习内容的反应及回馈来看，它对教师解读及实施课程的确起着重要的影响。
(六)延伸为校本课程
教师于完成本研究课后，发现修订的故事框架，亦适用于校内其他级别的说话教学中。以下是参与此研究课的数字教师于一个报告会中的反思：
“可以看到我们的教学是相当成功的，最高兴的是，学生真的能够利用故事框架去学习……学这框架只是一个起步点，我们希望学生除了利用个框架能说故事之外，在日常生活中或和其他人讨论一件事情的时候，他们也能有条理而又清晰地去表达。”
“在课程的角度来看，我们以在VITAL(这次研究计划的名称)所学习到的经验作为一个起点，伸延到其他的级别。我们在二年级做了(一个尝试)，是一个说中国儿童故事(的教学)，用这个框架去看不同的故事，最后让学生去重写故事的结局。对六年级的(教师)，在上星期六我们做了示范课，用这框架及相同的模式(来任教六年级的说话课)……三年级到六年级的同事，未有参加VITAL的，不明怎样用这框架去教学，因而有一个示范课对他们来说是好的。”
在这里我们看到教师运用本研究课作为发展校本说话教学课程的基础。这是一种实证性、从教师教学及学生学习角度出发，以及与研究员共同参与制定的校本课程发展的模式。
(七)个案小结
上述个案从课程决定的不同层面看课程的发展，可见要厘定出有价值、适切的学习内容，过程甚为迂回，不能单靠中央课程的指引，也不能单凭教师的经验来决定。李海林(2005，p.23)亦曾指出过：
教学大纲只是一种抽象的课程、观念的课程，教科书也是一种书面的课程、固定的课程，它们都不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程。真实的、具体的、多样的、活生生的课程发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。只有真正地理解和把握了教师的课堂、学生的各种课程形态，才能将语文课程标准与教科书转化为具有实际意义与操作价值的现实的课程行为。
文献中常常指出课程大纲与课堂实施出来的课程之间存在鸿沟，但对如何接通两者则甚少言及。从上述个案可见，课程大纲、教师、研究员以及学生，都会影响课程的实践。
三、讨论及结论
本文所描述的案例，教师们由“说话能力训练”开始，创造“说故事课”，然后又透过课堂实践，评估学生对学习内容的理解与掌握，再重订新一轮的教学。在每一个环节中，我们都可以看到校长、教师对中央课程“说话能力训练”的解读和再解读，这清楚显示教师在课程决定中扮演着重要的角色。在“说故事课”的过程中，教师运用了本身的知识、经验，并接受了研究员的一些意见。然而，更重要的是，他们必须考虑到学生的能力和反应，是否会达到预期的学习效果。这次研究的优点在于让教师们能更清楚了解学生的能力，以及用比较客观和严谨的方法分析学生课堂学习的成效。
可以想象的是，在没有研究课的情况下，教师作为“课程决定”执行者的角色并没有改变。课程设计和实施两者并非线性关系，教师也不是任务的简单实施者。相反，课程的实施，正反映着教师如何根据其所在的情境，解读课程内容，实践其个人观点和理想，Aoki(1984)称这现象为“情境实践”(Situational Praxis)。
从个案中我们可以清楚地看到，单靠派发课程目标和指引，不足以指导实践。正如Elmore(1993，1996)所说，在美国教育中，那些不能说清楚课程关系、目标模糊的改革，没有什么希望能够转化为发生在教师和学生身上的、基本的、教与学的改变。在本文的个案中，尽管教师们并不否定新课程纲要的目标，但他们确实受到实践问题所困扰，产生了挫败感，就好像被抛进一个无助的境地中，他们曾经尝试摆脱这种困局，但多年来的努力和热情，并没有给他们带来收获。
在这个问题上，或许有人认为应该采用一种“研究(Research)、开发(Development)、传播(Diffusion)、采用(Adoption)模型(RDDA模型)”(例如，Havelock，1971；Guba，&Clark，1975)作为标准策略，先由中央课程部门开发和制作可以即用的教材套，分发给各学校教师，作为教学实践之用。但我们并不赞成上述观点。我们想指出的是，中央提出的课程改革，如果真的要具有影响力，这影响力就必须体现在课堂中的教与学。因此，我们必须把相当的注意力放在教师和学校方面，一方面要明白改革是否得到认同，另一方面也要了解在其实际的学校环境内，如何把改革付诸实践、检视实践能否持续、仔细地分析在他们“情境实践”中面临些什么困难，和克服这些困难所需的实质支持和帮助。
在教改的前提下，教师怎样才可以在教学上进步，学会实践新的课程目标呢？美国的研究显示，给教师们偶尔去上上课，听听讲座，参加一下研讨会，一般来说这些活动只会带给他们零碎浅薄、无法累积、难以应用的知识(Little，1993；Ball，&Cohen，1999)。那些一般性的、广泛性的讨论，尤其无用(Cohen，&Hill，2000)。因此有所谓“在实践中学实践”(Learning in and from practice)之议(Ball，&Cohen，1999)。Cochran Smith and Lytle(2001)更具体地说，学会改善教学，就是“教师们学会在他们身处的学校和教室，进行有意识的探究，产生有用的知识；他们也会积极聆听由他人提供的理论知识，但只会视其为有潜力可以启疑、可予解读的素材”(p.48)。
我们认为要达到上述的理想，困难之一在于教师常常是处于孤立的状态。教师在课堂中通常是单打独斗的(Sarason，1999)，他们习惯独立地工作，Huberman(1995)曾称此为“独自觅食的狼”(比喻教师好孤独自处)。就算学校里有群体协作的机会，一般来说，这些群体都不会包括来自其他学校的同行或其他人士。这一点我们在进行课堂学习研究时得到比较深刻的观察。其实，各地关于教师的孤立状态，已有不少研究(e.g.Lortie，1975；Fullan，1991；Hargreaves，Earl，Moore，& Manning，2001)。Elmore(1996)研究教师群体的文化，结论认为在教师行业中存在着一种强而有力的信念，即“善于教学是教师本人的特质，而不是他/她从职业生涯中互相学习得来的结果”(p.16)。这种“独善其身”或“各自修行”的风气长期存在，并解释了为什么优秀的教学和实践(good practice)在历史上只可以是零星地而不是大规模出现的原因。
针对教师的孤立状态问题，Hargreaves等学者(op cit)强烈呼吁要在学校里面发展协作活动，好些研究也显示教师为改善教学而进行的校本协作活动，与学生的良好学习成果紧密相关(e.g.Newman，& Wehlage，1995；Dufour，& Eaker，1998；Rosenholtz，1989)。另外，学术界似乎还得到一个不争的结论，即建立“教师学习群体”的必要性(e.g.Calhoun，1994；Stigler，& Hiebert，1999；McLaughlin，& Talbert，2006)。结合“在以实践中学实践”的论据，Cochran-Smith and Lytle(2001)曾指出，教师的“学习群体”，应以改进具体教学为目标，以探究为基本立场(Inquiry as stance)，重视证据，建立实践知识。欧用生(2006)亦提出相近的理论，他提出建立课程的公共性这一概念。他指出若要教育改革成功，必须加强伙伴关系，鼓励教师、学生、家长等积极的参与课程的建立，并要发展新形式组织和学习，建构教室中共同学习的关系，创造以探究为中心的课程，重建学校的学习共同体(p.22)。蔡清田(2007)则提出“课程行动研究”的理念，主张把“课程发展”与“行动研究”结合一起，重视以研究为基础的教学，并强调教师不只是课程的执行者，而是行动研究者(p.79)。他提出“课程”并不一定是教育机关由上而下的规范，也可以是教育实务工作者透过由下而上的研究来厘定(p.85)。除了支持由教师自发的行动研究外，还有协助建立以学科为本和非学科为本的教师网络。
在各种各样的教师学习共同体模式中，我们认为课堂学习研究模式是一种可稳健发展的模式。这种模式为课堂行动研究提供了一个框架，帮助教师、同侪、大学研究人员之间进行具实质性的对话。它聚焦于学生的学习，在这个过程中，小组成员不仅要确立学生的学习内容(不论这是新的课程要求还是一个已存在的教育问题)，参考有关的研究文献，设计数轮的研究课，客观谨慎地审视每轮课中学生的学习成果，并由此产生教学知识。我们认为课堂学习研究模式的一个显著特征，在于它所建构的知识不仅仅属于个人反思的结果，还是在较严格的研究要求下产生的教学知识，因此是可与同行分享的。