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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-733X(2002)06-0083-06
19世纪上半叶，由于尼迈耶和赫尔巴特等人的贡献，教学理论成为教育学理论体系中一个相对独立的组成部分。1882年，德国赫尔巴特学派的奥托·维尔曼发表了他的教学论专著，之后，教学论成为一门独立的学科并获得长足的进步。但教学论的研究对象，迄今仍有不同见解。一方面固然是受论者认识上的局限所致，另一方面也是由于教学实践的发展要求人们不断深化自己的认识。借用奥地利著名教育人类学家茨达齐尔的话“人是有反思性的生物”，[1](P31)人们正是通过对自己认识的再认识而不断使认识深化的。同样，对教学论研究的对象也有必要予以再认识。
一
18世纪新人文主义教育学派用“教养”一词来概括他们学习古希腊文化遗产，培养像古希腊人那样的完人的教育理念。19世纪初，赫尔巴特在《普通教育学》(1805)中，将完整的教育活动区分为彼此相关的两个侧面，教学和教育或训育。在他看来，教学是“思想范围”的教养而与可能的教育目的直接联系，这就是发展学生的“多方面的兴趣”即实现“一切能力的和谐发展”。[2](PP261-262)教育的必要目的是形成人的道德品性，而道德的核心（意志、信念、态度）源于知识、思想，所以德性的形成必须建立在以形成知识、思想为直接课题的教学的基础之上。但道德品性的形成最终体现在实际态度和行为方式上，因此必须对学生进行指导和训练，这种指导和训练就是教育或训育。
维尔曼在《作为教养理论的教学论》中认为，教学不仅要凭借科学技术来发展学生的精神世界和各种能力，而且要使学生的发展面向科学技术，以便历史地继承和发展科学技术，并把教学内容的结构和课程体系的编制，作为教学论的中心课题。这样便从赫尔巴特的教学与教育关系问题中生发出教养、教育与教学的关系问题。对教养、教育与教学关系的不同认识，导致了教学论研究对象的不同界定。
（一）教学即教养，教学论即教养理论。把教学视为“思想范围”（相对于行为方式）的教养，使教养从属于形成道德品性这一目的，是赫尔巴特教育学的基本思想。根据这一思想，顺理成章地会认为，教学论是研究教养课题的理论。当维尔曼将研究教养内容体系和结构为中心的教学论著作称为《作为教养理论的教学论》时，已经把教学论的研究对象限定在授受何种文化遗产，构建什么样课程体系的问题领域。
（二）教学论要研究教养的方法，是教授法理论。仅有教养内容和课程编制的理论而无怎样使学生有效地学习教材、掌握知识、发展能力的教养方法的理论，是难以有效地指导教学实践的。于是就有注重教养方法的教学论研究，即与维尔曼同时代的另一位德国教学论专家保尔森的教学理论。他从“教授法理论”的意义上把教学论界定为“教学的理论”。这一界定内含这样的观念：教养是在教师教和学生学的过程中进行的，研究教养方法，就要研究教师如何组织、指导学生旨在掌握教材、发展知识和能力的学习活动，即教授方法。由此也产生了在教育学概念体系中将教学与教养区分开来的需要。
（三）教学论是教养和教学的理论。维尔曼和保尔森的以教养为中心的教学论被历史地分为教养理论和教学理论两个侧面。前苏联教育学家达尼洛夫和叶希波夫在前人研究的基础上把教养理论（教养任务和内容的研究）和教学理论（教养过程和方法的研究）结合起来，同时作为教学论的研究对象，将教学论界定为“教养和教学的理论”。他们认为，教学论包括教养和教学的问题。因为掌握科学基本知识体系和相应的技能技巧，形成科学的世界观和发展认识能力，这就是教养，而获得教养的基本途径是教学。教学则包括学生的活动（学）和教师的活动（教）。学是掌握系统知识、技能技巧的劳动；教是向学生传授知识，给他们指示学习方法和方式，指导他们的学习过程，检查他们所掌握的知识、技能和技巧。[3](P4)与此类似，日本教育学者佐藤正夫认为，教学论应当包括“研究授受怎样的教材，发展哪些知识、能力、熟巧的教养理论；研究如何传授教材，如何使学生掌握，如何发展知识、能力、熟巧的教学理论”，教学论不是单纯的教养理论，也不是单纯的教学理论，“它是教养和教学的理论”。[4](PPP34,35,36)但这里的“教学的理论”并非指教学论是关于全部教学的理论。按照赫尔巴特的教育性教学观，教学必须同时具有教育（形成意志、信念、态度）的意义，没有教学便没有教育，任何教学都有教育的作用。事实上，现代教学过程同时包含教养过程和教育过程，在教学过程中，教养和教育是互相渗透、密切联系的。不过，佐藤正夫指出，“教学论并不是以教学的全部作为研究对象的”。[4]教学论不是教育论，虽说教学论要研究教育问题，但只限于研究教学过程中本来隐含的教育功能问题，研究存在于教学论问题与教育论问题交叉之上的问题，是所谓“教学的理论”，主要是指研究教养的途径、方法的理论。因为教养是在教师教和学生学的过程中进行的，所以研究教养方法，也就是研究教师如何组织、指导学生学的方法。因此，他把教学论界定为“研究如何通过教和学，授受怎样的教材，应当如何培养哪些知识、能力、熟巧的一门学问。亦即研究教学中的教养课题、内容、方法”。[4]
当人们把教学论的对象界定为“研究教学中的教养课题”时，一方面显示了对教养在其中进行的教和学的活动及其相互关系的关注，另一方面也逻辑地对教养和教学的概念作了区分。在这里，教学和教养不再是两个同等程度的概念，教学被当成是既包含教养也包含教育的教和学的过程，而教育（狭义）也不再仅指行为、态度的指导和训练（训育），包含了现今人们所熟知的世界观、政治意识的形成和道德品性的培养等方面的任务和内容，即“教育”（狭义）概念的内涵与外延相应地发生了变化。
（四）教学论是研究所有不同体系的一般教养的理论。南斯拉夫教学论专家弗拉基米尔·鲍良克认为，从19世纪末20世纪初起，教学论的对象限于教养的范围，但涉及的只是教学中有组织的教养。自那以后，教养的体系已大大扩展，不再只限于正规教学的范围，而是在正规学校之外，结束了学校教养之后仍在继续进行。于是，教学论的研究对象也扩展为对“所有不同体系的一般教养”的研究，就是说，教学论“研究教养的一般规律”。[5](PP6,10)他认为，把教学论解释为“教学的理论”是不能接受的：其一，教学是进行教育又进行教养的过程，把教学作为教学论研究的对象就是回到了夸美纽斯的立场，把教学论视为研究整个学校教育活动的科学；其二，今天的教养过程不仅是发生在学校教学中，而且也存在于学校教学之外。发生在学校教学之外的教养，只能是教学论的研究对象。把教学论研究对象限定在教养的课题上，不仅反映教学活动既包含教养过程，也包含教育过程这样的事实，也反映了将教学论和教育论区分开来，分别构建相对独立的理论体系，深化教育研究这样的学术愿望。但是，这种界定是不尽合理的。首先，这种界定是以教养和教育的区分为预设前提的，一旦人们对教养与教育的关系的认识发生变化，这种界定的根基就会动摇。将教学论的对象限定为教学中的教养课题的论著作者（达尼洛夫和叶希波夫、佐藤正夫、鲍良克），他们对教养和教育的区分虽有细微的差别，但都是从教育影响要实现学生个性发展的不同侧面出发的，是一种静态的区分。
格·凯兴斯泰纳在其论著《公民教育的概念》中，把公民道德训练、公民训导同政治教养区分开来，前者指行为方式的养成，后者指关于国家建设和目标的知识的武装。茨达齐尔在教育人类学著作中肯定了这种区分，认为“即使传播与政治有关的知识与认识多么不可缺少，从事政治活动的人要表明的态度也并非产生于政治教养而只能产生于对这种态度的政治训练，产生于政治教育”。[1](P118)沿着这一思路，他列举了智能和品德发展不同领域的教养和教育的区别。例如，在语言教育领域，语言的时态构成、句法规律、词源关系的掌握是语言教养，语言表达的训练是语言教育；在音乐教育领域，传授音乐思想史、风格史、形成史和传记性知识是音乐教养，用适当的方式去听音乐作品的训练是音乐教育；在道德教育领域，说明道德规范、道德推理是道德教养，练习掌握道德态度是道德教育。在他看来，教育直接训练行为，使人形成某种行为方式、行为倾向，直接指向教育目的的实现；教养使人获得知识和认识，为实现教育目的提供援助。他进而认为，教养和教育的区分不是绝对的，它们的区分取决于当时提出的教育目的。假如把认识能力本身作为教育的目的，那么，传授教育者能够实施某种认识的教育活动，便可称为教育；为获得这种认识而进行的思考方法的传授，便可称为教养过程。这是在对人类行为进行反思的基础上，依据行为形成过程包含行为的思考和行为的实施两个环节而对教养和教育所作的区分。教养指向行为的思考，教育指向行为的实施。这样，在通常人们认为属于教养的掌握知识、形成技能、发展能力的过程中有教育；在通常被视为教育的形成意志、信念和道德品性的过程中有教养。于是将教学论的对象限定为教学中的教养课题的理论前提便不存在了。其次，即使像许多论者那样，依所指向的个性发展的不同侧面来区分教养和教育，也不能认为将教学论的对象限定为教学中的教养课题的理由是充分的。在真实的教学情境中，教养和教育是交织在一起的，两者在具体内容和任务上，有许多交叉和重合。在许多场合，一定的教和学的行为及其相互作用过程，既是教养过程，又是教育过程；既要受认识和智能发展的规律的制约，又要受信念和态度形成的规律的制约。教学论既然被同时看成是“教学的理论”，那么，它就必须在综合考察教养和教育规律的基础上，揭示教学过程的规律性，阐明教学的合理的内容结构，课程体系和有效教学的形式、手段与方法。教学论不能把教育的课题排除在自己的视野之外。当然，人们不应期望通过教学来完成全部教育方面的任务，例如通过系统地组织起来的教学，不可能全部解决如何组织学生的整个生活环境，以实现信念和行为的统一的问题，不能完全解决政治态度和道德行为的实际训练问题，教育方面的任务的完成，还须依靠教学之外的教育活动。但即使是教养方面的任务、也不是通过教学过程便能全部完成的，例如许多人类生活所必需的实践技能的掌握和能力的形成，也还要通过教学之外的教育活动方能较好地完成。因此不能因教学完成教育方面任务上的局限性，而把教育方面的课题排除在教学论的视野之外。
若把教学论的对象限定为教学中的教养课题是因为教学论不研究如何形成性格、控制行为的规律，也不研究例如美育、体育等的特殊规律，则这里至少存在着双重的关系不清。其一，教学论的学缘关系与学科基础问题。20世纪初，杜威等人力图构建一座能“沟通学习理论和教育教学实践的知识桥梁”[6](P59)，这座桥梁就是教学理论，而学习理论则成了教学理论的重要学科基础。但教学理论并不直接研究诸如如何通过操作性条件反射发展学生的知识，也不直接研究诸如个人目的、信念、理想、愿望及已有认识结构在知识、熟巧和能力发展中的作用的特殊机制。尽管这些都是学习理论的课题，但人们并不因此而否定教学论要研究教养课题。同样道理，人们也不应因政治观点、道德性格形成的规律是德育论课题而否定教育课题在教学论中的地位。教学论完全可以，也应该依据学习理论和德育理论所揭示的规律来研究教与学的关系，研究课程体系、教学的组织和方法。其二，教学论与学科教育学的关系问题。体育、美育的特殊规律和方法，是体育学科教育学和艺术学科教育学的研究对象，不能因为教学论中不包含体育论、美育论等，便认为教学论不研究教育课题。总之，教学活动有自己的特点和功能，它在自己的特点和功能所规定的范围内完成相应的教养和教育任务。与此相联系，教学论亦应在研究教学活动特点的同时，在综合考察相邻学科揭示的个体认识发展、品德形成等方面的规律的基础上，阐明如何发挥教学的功能以完成教养和教育方面的任务的问题。
二
以教养和教育的区分为预设前提，把教学论的研究同其中的一个侧面直接联系起来，这种思路，有其深远的历史渊源。但在教学论发展史上，对研究对象的界定，还有另一种截然不同的思路，这就是把教学作为一种特定的教育活动，把这种活动的内在联系作为教学论认识和研究的对象。例如前苏联教育学者斯卡特金等人便认为，“教学论的研究对象是教和学的联系，相互作用及其统一”。[7](P54)本来，“每一门科学都是分析某一个别运动形式或一系列相互关联和相互转化的运动形式的。因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列。”[8](P598)现代教学以其特定的运行方式和功能区别于现代学校的其它教育活动，因而成为教育研究的一个特定领域而与其它领域的研究自然地区分开来。矛盾是物质运动的生命力的根源，事物因自身包含着矛盾，方能运动、发展。研究教学这种特定的运动形式，也就是要研究教学活动内含的矛盾，研究教学的内在的、本质的联系，研究教学的规律。“世界是物质的有规律的运动，而我们的认识既然是自然界的最高产物，就只能反映这个规律性”。[9](P162)但教学理论主要是一种应用理论，是一种规范性、实践性的理论，它不仅要回答教学“是什么”，而且要回答教学“应如何”和教学“怎么办”的问题。如果说，桑代克力求在刺激和反应联结并予以强化的理论基础上建立一整套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系的话，那么，认为现代教学论力求在揭示教学规律性的基础上，建立起一种包括教学目的、内容、技术、方法、评价和管理的理论体系，是符合教学论发展轨迹的。从这个意义上，我们确乎可以认为，教学论是一门研究教学内在矛盾，揭示教学规律，阐明教学目的及有效达成目的的内容、形式、技术、方法、评价与管理的教育学科。即教学论不仅要提供关于教学规律的理论，而且要为有效教学“构建一种普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践”。[10](P19)
我国1960年后编著的教育学论著中，一般不使用“教养”这一概念。从文革后至1998年间出版的几种教学论著作中，可以看到，对教学论的研究对象的界定，大致有三种观点：教学论研究教学规律[11](P54)；教学论研究教学规律，寻求最优化的教学途径和方法[12](P8)；教学论研究教学问题。[13](P12)教学论要探索教学现象内在的、普遍的规律，这是毫无疑义的，强调对教学规律的研究，这是自19世纪以来教学论的发展在理论认识上的一大进步。然而，若将教学论的研究限定于教学规律的范围，即便是“为解决问题而研究内在规律，以研究内在规律来帮助解决问题”[14](P18)，也不能全面概括教学论研究的实际，或者说，至少是在理论认识上缩小了教学论的研究领域。在这个问题上，有一种认识是可取的，“某一种有关教学的教育学学说，如果不能依据它制订出组织教学过程的原则和规则的体系，不能制订出教学的方法、组织形式和教学手段的体系，也就是说，如果缺少作为教学过程的指南和调节者的常规教学论范围内的全部因素的话，那么，这种学说也是不会真正地进入实践的”。[14](P14)也许我们可以这样来理解，作为教育学体系中的一个分支学科的教学论，其知识系统应包含两个层次：其一，关于教学现象内在规律的基本理论知识层次；其二，作为教学过程的行动指南和调节者的，关于教学原则、方法、形式和手段的“常规”教学论知识层次。前者应为后者提供依据，后者则是理论发挥实践功能的必要因素。由此可知，教学论必须研究优化教学的途径、手段和方法问题。
其实，当我们把教学看作一种特定的教育活动，在对这种活动的内在联系进行研究时，也不能回避对活动方法的研究。因为，照一般的理解，活动的基本特征就是它的对象性，凡对象性关系均包括两个系统，主体系统和客体系统。主体系统除了主体自身之外，还包括目的、工具等要素。手段、工具的选择和使用，就包括方法问题，若不研究方法，则对活动的研究就是不完全的。教学论要研究方法层面的问题，这当然不是指它要提供具体的教学方案，解决各种过于特殊的问题，而是指它在揭示教学规律的基础上，阐明教学的方法论原理和适用于基本教学情境的主要方法类型，它要舍弃不同学科的特殊性，从种种形态及诸学科的教与学的特殊现象中，概括出一般的、共同的方法。
20世纪80年代中期后，国外引入的把教育学看成是“以‘教育的问题’为研究对象的科学”[15](P32)的观点，似乎得到国内众多学者的认同。例如，将教育学定义为研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学；把教育研究的对象界定为教育领域中已经发生或正在发生的教育问题等，就是这种观点在我国教育学著作中的反映，在教学论著作中也出现了“教学论的研究对象是教学问题”的命题。有论者引证“一些学者的看法”，认为研究者的活动所针对的实际领域是研究的客体，研究主体与客体之间的中间环节才是研究的对象，问题是联结研究主体和客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科的研究对象。在众多的赞同声中，也有人对这种观点作了冷静分析，认为把教育问题作为教育研究的对象，是将教育研究对象范围窄化的一种倾向。[16](PP307-308)不可否认，教育研究确实开始于教育问题的发现，但问题却来源于教育实践。作为研究主体与研究客体中介的教育问题，乃是教育实践中客观存在的矛盾在主体意识中的反映，若将对教学研究对象的考察停留在教学问题上，就是把主体思维视为主体认识的最终客体。实际上，问题本身和问题的解决，均须经过实践的检验方能证明其合理性，从根本的意义上说，教学论研究的对象，是教学活动中客观存在的矛盾。
三
把教学作为一种特定的运动形式来看的教学论面对的一个基本课题是，怎样使这种运动形式对满足社会共同体的需要和对促进受教育者个体的发展而言是有效的。从这里直接引伸出的问题是：一、有效教学的标准是什么？二、什么是提高教学有效性的途径、手段和方法？要认识有效教学的途径、手段和方法，先得认识教学的规律，而要认识教学的规律，又须先认识教学活动的性质、结构及教学活动赖以进行的各种条件。且有效教学的标准的确定，有赖于对教学活动的性质、特点和功能的正确的认识。这样，教学论至少须研究下述主要课题：教学的性质、特点和教学系统的基本构成。揭示事物的质的规定性，是全面认识事物本质的逻辑起点，要准确地揭示教学的质的规定性，须先具体地分析教学区别于其它教育活动的特点。在这方面，人们的认识并不一致。以对教学的质的规定性的界定而言，诚如有人指出的那样，我国的各种教学定义，从语义本身来看，都属描述性定义，词义不清晰，概念的内涵、外延都没有明确的范围，“我国的教学理论要进一步发展，不能停留在日常语言的描述性定义上，需要一种精确的、不易产生歧义的规定性定义。只有这样，不同观点展开对话、争鸣才会有意义，一门学科的发展才会有希望”。[10](P11)至于对教学系统基本构成的认识，已经提出的有三要素、四要素乃至七要素等各种观点。
教学目的。教学活动是在一定目的规范下展开的。教学论要研究现代教学的普遍的、最终的目的，研究确定教学目的的依据、教学目的的结构和功能，研究教学目的具体化的一般规则、程序和方法以及为何将每个参与者的个人目的导向社会普遍认可的目的，又鼓励个人的积极追求的问题。
教学内容体系和课程结构。教学活动是一种对象性活动，教和学之间的相互作用是以共同的对象为中介的，这个中介就是课程内容，包括人类实践经验和个体经验。如果说，教育的最终目的是要形成人的活动方式、态度和健全的人格的话，在个人经验参与下掌握人类实践经验，则是形成活动方式、态度和健全人格的根本条件。教学论要研究教学内容、教材范围，研究教学内容选择和组合的一般原则，研究课程的合理结构。
教学过程及其规律以及运用规律以提高教学的有效性问题。凡活动都有相对的起点和终点，都有其运行进程。教学活动中各种因素的关系在这一进程中会发生有一定规则性和顺序性的变化，正是这种变化，导致教学中的基本矛盾的转化，导致教学目的的实现。教学论要研究教学过程的实质，研究指向受教育者掌握知识、发展能力、形成正确思想观点、道德意识的师生相互作用的一般顺序，研究制约教学过程的方向、结果及其有效性的基本规律，研究变更规律借以实现的形式的条件以优化教学过程所应遵循的基本要求，构建比较完整的、确有实践意义的教学原则体系。明确提出研究教学过程的规律性，这是以马克思主义哲学为指导的教育研究在教学论发展上的一个重要贡献。教学论对教学过程规律性的研究，经历了从不够全面到比较全面、从存在较多的主观随意性到日益贴近客观实际的过程，这一过程还在继续。迄今我们看到的有关教学过程基本规律的命题，如“教和学统一”、“教学的教育性”等，或没有完整地概括所研究的“本质的关系或本质之间的关系”[17](P161)，或没有就矛盾着的双方存在何种关系作出明确的判断，没有就此向人们提供一个真的命题。至于现代教学过程究竟有哪些基本规律，完整的教学原则体系是一种什么样的体系等等，仍然是人言人殊的问题。足见教学过程的本质、规律及有效运用规律的领域，仍是一个有待深入研究的领域。
教学技术。在对象性活动中，工具、手段和运用工具的方法，是联结主体和客体的媒介或桥梁。通过工具、手段的运用，主体使自己的情感、意愿、认识外化而作用于客体，或将客体中内含的文化因素内化为主体心理结构的有机成份，实现“经验的积累与改造”。教学论必须研究作为教学活动得以进行的基本条件的教学技术问题，包括作为实体侧面的工具、媒体和作为意识应用侧面的程序、方法与技能。教学论可从四个层面上研究教学技术和方法问题：其一，教学媒体及媒体的比较价值；其二，教学的方法论原理；其三，适用于基本教学情况的主要方法类型、教学的基本技能和策略；其四，以教学技术、方法的合理运用为中心，以有效结合教学过程诸因素的相互作用、实现教学过程最优化为价值取向的教学艺术。
教学组织形式。教学活动中的教与学双方，只有在一定的时空范围内以一定的方式相互联结方能有效地进行相互作用。这是教学组织形式的问题，是教学论的一个专门研究领域。
教学评价、教学反馈的基本原理和规则。凡活动都有一定的结果，不论这种结果是否与人们的期望相一致，都会对后续的活动产生影响，这种影响是借助信息反馈来实现的。有效的反馈信息需通过对教学过程及其结果的评价获得。教学评价和教学中的信息反馈是优化教学过程的重要因素，也是教学论应予研究的课题。