教育学和美学交叉研究的三种水平——兼论“美学教育观”概念的建立，本文主要内容关键词为：美学论文,三种论文,教育学论文,概念论文,水平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“美学教育观”概念的缘起
改革开放以来教育理论研究空前活跃。众多学科的交叉带来了教育理论的许多新的生长点，也带来了研究的活力与丰富性，但同时也产生了许多问题。问题之一即是交叉研究的结果如何认证，或交叉研究的立足点应放在何处。譬如说，教育美学属于教育理论还是应用美学？
从美学的角度看，教育领域里存在着美，就像在工艺、色彩、广告中存在美一样。所以教育美学理应象工艺美学、色彩美学、广告美学一样成为美学尤其是应用美学的一个分支。但是美在教育领域里的存在具有同工艺、广告等领域中不同的特点，如果把这种不同质的美的存在相等同，那就会使教育领域里对审美的研究停留在工艺水平上，而这正是目前教育美学研究的缺陷之一。
因此，固然可以以美学为基点去研究教育美，形成教育美学，但从教育学科的发展需要来看，教育学从美学那里借鉴的远非工具性的，而是一种关于教育的全新的世界观。因此有必要重新审视教育美学的研究，让它以教育科学为出发点和归宿；并且，为了有别于作为美学分支的教育美学，应称这项研究的结晶为“美学教育观”。由此可见，“美学教育观”概念的提出并不是故作姿态的咬文嚼字，而是当前教育学和美学理论交叉研究所要求作出的必然选择。
以美学的观点审视教育领域，同时又以教育理论建设为基点，这就是“美学教育观”的内涵。要了解这一概念的意义，须对教育界关于这一研究的最近状况作一回顾。
二、教育美学研究的三种水平
美学并不是一开始就能成为一种教育的世界观。纵观美学与教育学的交叉研究，我国在80年代初以来大体经历了三种水平。其中前两种水平是业已完成的，而后一种境界尚在萌芽中。
1.工具水平的研究
美学在教育理论领域里引起注意，首先是因为美育是教育的一个重要领域。从研究美育开始的对于美学理论的兴趣一跃而成为对美学理论在教育领域的全面应用，是80年代我国教育理论的一个重要进展。但是这一研究开始时只是停留在一种简单的借鉴上，即是只将美、审美等等作为工具借用过来。这一状况一直延续到80年代末。1989年出版的叶学良的《教育美学》认为，“教育美学的主要任务是科学地阐明学校教育活动的审美特征及其形成和发展的规律，培养教师和学生在教学活动中对美的欣赏能力、创造能力和表现能力。同时更重要的还是要通过具有审美魅力和审美价值的学校教育活动，为整个社会主义教育事业服务，为培养我国德、智、体、美、劳全面发展的社会主义新一代人才作出应有的努力和贡献。”①从上述关于教育美学任务的阐述中不难看出，他的观点仍带有美育研究的痕迹，同时美、审美等等对于教育的意义仍然属于工具作用水平的认定。随后出现的杨明森的《教师美学》，钟以俊、焦凤君的《教学美学导论》②等虽然在各自领域有所发现，但均带有同叶著同样的缺陷。
工具水平的教育美学研究的特征有两个一是教育学的美学研究在理论体系上满足于对于美学范畴的简单移植，如教育美、教师美、教学美等范畴的建立。二是研究任务集中于教育功效的改善上。叶学良的《教育美学》分宏观、微观两篇。宏观篇中第一、二章为教育美学的一般研究；第三、四章章题为《教育审美场》和《教育美的整体效应》。微观篇第五至十一章的章题分别为《教学过程的审美机制之一；教师》《教学过程的审美机制之二；学生》、《教学过程的审美机制之三；时空，环境和物质条件》、《作为审美条件的教学结构》、《作为审美要素的教师语言》、《作为审美表现的教学节奏》和《作为审美烘托的教学气氛》。这些题目本身表明作者主要是试图从美学武库中引入提高功效的工具。这一时期其他人的研究也不例外。
工具水平高于仅仅在美育甚至仅仅在艺术课程领域里的对于美学的研究和关注，但是由于对美学理论只认识到其工具意义，与同期教育学与社会学、教育学与文化学等学科的交叉相比，就显得意义甚微。进一步的研究终于有了一个新的飞跃，这大体发生在90年代初以来。
2.目的水平的研究
教育美不仅是提高教育水平的工具而且是教育追求的目标之一。这样教育学与美学的交叉研究开始从外表伸入内核。陈建翔在《美育是一种境界》一文中认为，“迄今为止，这些美育观，只是把教育所利用的外部的对象美放在自己的视野之内，而将教育自身的美遗漏在视野之外；它们考虑了用各种各样的美来培养人，唯独没有考虑教育自己应该怎样做才美这个根本问题”。③陈建翔文中所谈的美育是一种大美育，与现在讲的大教育、大德育相似。除了是“美育”还是“教育美”才是教育的一种境界上可以存疑外，笔者认为陈的观点代表了一大飞跃，即教育美不只是教育的工具，而是教育应该追求的目标。陈在另外一篇关于学习审美的文章中认为，“只有从根本上把学习过程变成审美过程，而不仅仅是改变学习的某些要素，才能解决学习外在于人，成为日益沉重的负担的问题，使学习变成对人的生命的根本肯定，带有愉快而高效的统一性质，促进人的全面发展”。④这一观点显然还带有对教育美学研究的工具水平的一些印迹，但“使学习变成对人的生命的根本肯定”这一功能已成为教育所追求的目标，显然已超越了“愉快而高效”的工具意义，甚至超越了一般目的水平的研究。
目的水平的研究的特征在于：首先，教育美的许多范畴从简单移植上升到了深化内涵阶段。如教育美的形态不再是过去的“自然美”、“社会美”、“形式美”等外在的美学范畴，而是“手段美”、“活动美”、“产品美”⑤等等教育学内在范畴；探究的视角已从外在的美学移植转移到教育领域之内的美学研究。其次，从研究上看教育美学着眼不仅在于通过教育美的创造（立美）和欣赏（审美）去提高教育效率，而重在教育目标的重构，教育美本身成为教育成功与否的一个标准。
目的水平的研究使教育美学研究上了一个新的档次，提升了教育美的教育价值，教育美学的研究得以以此为基础走向“美学教育观”境界。教育美既是目的又是手段。作为目的，有一个如何实现的问题；作为手段，教育、教学活动本身并不直接提供审美价值，也有一个审美实现问题。而教育中的审美实现问题的研究目前尚属起步阶段。
3.世界观水平的研究
作为世界观水平的教育美学研究即本文所提出的“美学教育观”。美学在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且应是目的与手段的消融，应该构成渗透在教育细胞内核的一种新的教育精神。这主要基于两个原因：一是从文化哲学的角度讲，人类文化从善美文化（以善摄美）、真美文化（以真摄美）必然要走向美、真、善的完全交融和统一。⑥真正的真与善都是极致的真与善，必然渗透着美的因子，对极真与极善的极高水平的传递与学习，也必然是交融于审美活动之中的。二是从教育学本身的发展来看，仅仅利用美作为手段，或仅仅为美而美增加一个新的教育目的项，而不是把教育美当作教育的一种全新境界去追求，其结果必然是教育异化现象的产生。现实生活中教育美首先试图作为提高升学率的工具为虎作伥，最后是由于教育美与现存教育模式在精神上的格格不入而被教育现实漠视或扫地出门的事实即是明证。
作为一种崭新世界观的美学教育观的特点在于：①它关注的不仅是教育美成为外在的手段或内在的目的，而是教育美成为教育之魂从而实现目的与手段的完全交融。②美学教育观所要完成的任务不仅是教育效率的提高，不仅是美成为教育成功的目标，而是整个教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。如果说教育美的工具水平研究注重教育效率的提高，目的水平研究注意教育美追求本身的话，那么世界观水平的研究追求的是美学精神的教育发掘。教育美学的工具水平追求的实质上是人的片面发展，目的水平追求的是人的完整发展，而世界观水平则要求教育由追求完整进而走向完美。
对比教育学与美学交叉研究的三种水平不难看出，“美学教育观”是对这种交叉研究初始水平的一种扬弃与飞跃的产物。从中我们不仅可以窥见教育美学研究的历史进展，而且可以推究这一新教育观对我们的诸多启示。
三、美学教育观的三点结论
1.立美和审美统一是教与学的最高统一。
教学活动在被分析为教的活动和学的活动之后，没有直接解决教与学孰为主体的问题，反而使人感受到了教学双方在逻辑上的严重对峙。尽管一开始就有人认为教学双方，教的活动和学的活动是统一过程的两面，但留给人的问题却是回味悠长的——教学双方如何统一？
美学教育观的结论是教与学的统一即立美与审美的统一。教师的教的活动应该是立美活动，学生的学习活动应是审美活动。但教师立美本身也包容了立美主体的审美活动；学生的审美活动本身也有审美主体的立美创造。因此，如果教学或教育活动确乎达到了审美境界，则教学双方立美与审美活动本身就其内在方面来说原本就是统一和交融的。此外立美、审美作为两个方面的统一又非一比一的关系。教师的立美活动考虑为学生的审美、立美活动创设条件，同时学生在教育活动中的审美、立美体验又不同于其他领域的审美和立美体验（如一般的艺术欣赏和创作活动中），他的审美、立美活动是有所属向和侧重的。因此学生的审美主体性是在教师立美主体性发挥影响的前提下产生、发展的。这样，教学双方的统一就达成了这样一个结论：以立美主体（教师）为整个活动过程的主体，以审美主体（学生）为教学活动中学生审美活动子过程的主体。如果说教育、教学活动要发挥主体性的话，那么应是立美主体和审美主体两个方面而非单一的审美主体之主体性的发挥。
同时，在教师和学生活动各自子系统中，也有一个立美与审美的统一关系。教师的立美活动之中包含了对教学对象之审美活动的考虑，同时真正的立美活动本身亦即审美活动。因此不仅教师对教学对象的了解是十分重要的，而且教学活动本身如对教师来说确乎达到了立美与审美的统一，那么教学活动就将由单纯的知识灌输变成生命的学习和体验过程，教学活动本身的美感将充分显示出来并赋予教学活动以人生意义和愉悦价值。对于学生来说，如果达成了审美和立美的统一，则不仅其学习活动的疲惫感会为欣喜所替代，而且立美创造魅力的体验将会有益于学生的全身心。只有从这个角度才可能深层次把握审美对于整个教育的重要意义，也才能理解立美审美的统一为什么能达成教与学的最高统一。
2.立美、审美实现的关键在于内容与形式的互换。
韩民青先生在《存在进化论》一著中认为，艺术是主观占主导地位的主客观统一性存在，是存在（世界）发展的最高阶段。他认为“在审美创造中，主体意识在审美对象（如一件艺术品）中实现对象化之后，审美对象的物质性只是其形式，而主体意识仍是其内容，审美主体在对其进行审美观照时，从其物质形式内可获得意识性的自由展现”。⑦这一阐述回答了立美和审美的实现问题。实际上立美过程即是将一般存在的内容转化为形式，审美则在这一形式中观照其内容。在存在的现实阶段，主观要反映客观，实现要遵循客观规律，因此主客观统一关系中客观性占了主导地位，客观性存在是内容，主观性存在只是服从内容的形式。一般的认识活动即是如此。教学如被设计为一般的认识活动，则无论从类的发展还是个体自身的学习来说都是不经济的，教与学的活动也正是因为如此才少见活力，充满疲惫。
改善教育的出路在于通过教师的立美教育活动，使客观性的知识本身由繁杂的原始状态变为闪烁人类智慧之光的智力形式或智能结构；使学习从通过被动的大量练习而求得某一结果的过程转变为运用这一结果作为形式去实现自身创造意志的自由的历程。这样，所谓教师的立美活动的任务，实际上是要使自己的教学为学生通过知识形式去发挥主体创造性铺设道路。“总之，操作完形使客观规律性转化为主观能动性，这是美的力量之所在”，“美，作为主体活动的合规律形式，总有这样的力量——化客观规律性为主观能动性”。⑧之所以要指出工具水平的教育美学和作为目的水平的教育美学研究的不足也正是因为这一原因。前者只是将审美作为一种与其他手段相等的添加剂去使用，后者则只是把一般的认识活动增加了一个新的任务指标，都还没有达到美学教育观所要求达到的境界，没有真正领会“审美带有令人解放的性质”⑨所召示的美的意义。
3.立美、审美应成为教育领域的普遍范畴。
美学教育观要实现教与学在立美、审美上的真正统一，要实现“化客观规律性为主观能动性”的任务决定着美不应是某一个新近发现的现代教育方法或手段，也不应只成为教育教学活动的若干个具体目标之一。作为教育活动最高境界的追求，美学教育观所要求教育的是一种渗入全体的新的教育魂的诞生。因此，教育美普遍存在于教育对象、教育主体、教育手段等要素之中只是一个发现，而教育美在目的、活动、德智体诸育、教育主体和对象等等中间作为灵魂而存在，或作为灵魂灌注进去，则可以使教育由僵化而跃为鲜活，教育美学或美学教育观的意义才能真正地为人所认识。也只有从这个前提出发，教师美学、教学美学、教育美学等等学科的创立、发展才具有实质性、实体性的意义。
因此，教育要变成立美、审美完美统一的活动，立美、审美的精神要渗透进教育领域的每一环节和方面，立美、审美不是教育理论体系中一个无足轻重的范畴，而是一个教育理论应予认可的教育学基本范畴或普遍范畴。
关于教育美学研究的三种水平，前两种在目前是已然和较为普遍接受的现实存在；而作为第三水平即作者认为的最高水平的研究，目前尚待进行和深入。也许这需要假以大量的时间和人类智力的投入，但本文作者认为，作为世界观水平的美学教育观必将是教育学和美学交叉为教育变革发生带来动力的力量所在，也是两个学科实现科学交叉的前提和必然结果。因此，美学教育观是属于未来但又是最近未来的一种崭新的教育观。
注释：
①叶学良《教育美学》，四川人民出版社1989年9月第1版，第61页。
②两书分别由职工教育出版社、广西教育出版社于1989年12月、1991年1月出版。
③、⑤陈建翔《美育是一种境界》，《争鸣》1992年第2期，第5、第10页。
④陈建翔《学习审美论》，《教育研究》，1994年第2期，第52页。
⑥参见拙文《论文化与教育的三种境界》，《南京师大学报》1994年第2期。
⑦韩民青《存在进化论》，广西人民出版社1992年7月第1版，第165页。
⑧赵宋光《论美育的功能》，《美学》1981年第2期，第42页。
⑨黑格尔《美学》第1卷，商务印书馆1979年第1版，第147页。