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中图分类号：G724.82 文献标志码：A 文章编号：2095－6576(2014)04－0028－05 一、质量：社会对开放大学的期待 质量是立校之本，各个学校都予以高度重视。与一般大学不同的是，质量对开放大学建设有更特别的意义。 (1)加强质量保证是开放大学建设的重要内容。教育部在开放大学更名的批文中要求：提高质量，办出特色。[1]国务委员刘延东在开放大学成立讲话中进一步明确：健全质量标准和保证体系，全面提高教育质量。[2]由此可见，在国家赋予开放大学建设内容中，质量是重要组成部分。 具体来说，国家批准建设的开放大学，不仅要有特色，也要有质量。特色与质量并重，以实现开放大学在满足人民群众多样化、高质量的教育需求，服务学习型城市建设中的重要使命。 (2)提高教育质量是国家经济社会发展的迫切需求。随着我国经济社会的发展，人们受教育需求发生了根本性变化，已经从“有书读、有学上”，转向“读好书、上好学”。特别是信息技术在教育中的应用，为人们接受优质教育资源提供了更多的机会。 提高质量已经成为国家推进高等教育建设的战略举措。特别是“211”高校、“985”高校，依赖于国家的巨额投入，大力推进基础(含教学)设施建设、学生跨国交流、师资培训等一系列工作，示范和带动更多高校重视教学质量，回应经济社会发展对高素质人才的需求。 在教育质量总体形势出现“水涨船高”的发展格局中，开放大学当然要顺应形势，将提升质量作为自身的重要命题加以探索实践。 (3)保证质量是对开放大学的战略转型和可持续发展的内在要求。与普通高校严格的竞争性考试作为入学门槛不同，开放大学的开放入学政策，使得教育质量备受社会的质疑。电视大学在创建五十余年的办学实践中，所形成的师资队伍、人才培养模式、教学模式、教学资源、质量保证机制等，难以为自身的质量保证提供有力的辩护，①必须加强质量建设，改变电大原本脆弱的质量根基，保证开放大学的战略转型和可持续发展。 二、问题：开放大学的质量挑战 开放大学要完成凤凰涅槃般的蜕变，向灵活方便、高质量的开放大学转型，满足社会成员接受高质量教育的期望，将面临一系列挑战。 为了客观、科学地了解开放大学面临的质量挑战，本文以“开放大学”“远程教育”“教学质量”为关键词在中国知网共搜到183篇1990年代以来的相关论文。本研究抽取其中的22篇与质量有关的文章进行统计，结果如下：
从文献来看，22篇文章中共80次列出了教学质量问题，本文把它归纳为8个一级项目：质量管理、办学系统、教学管理、教学条件、教学资源、师资队伍、学生、教学支持，包含15个二级项目。其中，质量管理类占比最高，为29.95％；其次是教学资源类，占16.25％；再次为教学管理和师资队伍、教学支持类，分别为12.5％、10％和10％。最少的分别为办学系统和学生类。而在质量管理类中，又以质量观念、质量标准、质量管理低效三方面问题最为突出。教学资源类中，又以资源质量不高问题最突出。这一结果能从一个侧面反映开放大学的教学质量面临的挑战。 根据多年的经验，源于电大的质量问题还可以进一步归纳如下： 1.大学定位——自主权缺失 开放大学的定位无疑是一所大学。但开放大学的大学定位面临和电大一样的问题：缺乏办学自主权。虽然在一定程度上有所改变，但是问题依然存在。比如，开放大学不能自主决定自身的办学层次、开设专业、评聘师资、招收学生。再比如，中央电大不能任命各省校校长；省校不能任命各地方电大校长；地方电大校长不能任命教学点校长等。人财物相对独立的分校、教学点，在质量的严格管理上往往可以有自身的考虑。 相比之下，英国开放大学等可以提供博士层次教育，而中国开放大学名为大学，实质是大专层次的专科学校。办学自主权的缺失，对质量的提升是很大的限制。 2.体制机制——缺少根基，抑制创新 电大系统办学实行松散的加盟式。这种方式有高效的一面，也存在不利于质量管理的一面。 这种体制不足还表现在教育教学上。有学者指出，电大质量保证问题在于几个“分”：分片办学(东南西北，各搞一套；或者叫区域办学或分区办学)、分级管理、分段教学(如总校是责任教师，分校是辅导教师)、学生分散学习。四个“分”为质量保证留下了隐患和漏洞。比如，广播电视大学初期聘请华罗庚、苏步青等一流名师利用广播电视开展教学，“一架电视机就是一所学校”“一人上课万人听”。今天的教学模式已经发生了很大变化。“一人上课万人听”的名师教学模式，已经转向了以基层教师面授教学为主的模式。这一教学模式不仅难以实现教育信息在各级教师之间的准确传递，也与高校教学重视创新相冲突。教学内容的更新也因系统运作的庞大而难以及时调整、更新。 对省市开放大学校长的问卷调查结果显示，86.14％的省市电大校长认为，要改革现行体制机制。 3.教学过程——被考试左右 电大存在教与学的共谋问题。这种共谋可以说是妥协，表现在两个方面：第一，以通过考试为基础的师生共谋。依据高等教育法，教师有权评价教学。因此，教学与考试原本紧密相连。一般来说，两者中教学更多地决定了考试。即教什么，考什么。比如，教学决定考试的内容、方式等。电大不同的是，考试更多地决定了教学。原因很简单：考试的命题权在总校、在中央电大；考什么，怎么考，决定权不在分校辅导老师。这样，总校教师、分校教师与学生三者之间形成了独特的关系，学生大都要求辅导教师根据考试而教。为迎合学生需求，辅导教师又根据总校教师命题而划出教学边界，师生三者之间的“交互”实际上有意或无意地达成了基于考试的教学共识。这种围绕考试而教的教育，严重限制教师的视野，缩小了教与学的内容范围。实际上，教师逐步变成了考试辅考者、助考者。更概括地说，教育一定程度上演变为教学，教学一定程度上演变为助考，考试一定程度上也表现为知识的记忆，而不是认知、能力或素质的评价。 第二，以毕业为基础的校生间的共谋。特别是在成人教育招生激烈竞争的背景下，不少低于入学要求的学习者进入大学，这些学习者的学习、毕业带给学校的压力不小。学生的需求是顺利地完成流程，拿证毕业，由此学生与学校的“交互”在某种程度上迫使学校特别是分校降低教与学的要求。 学校与学生共谋现象在基层电大的考试环节显现的尤其明显，因为学生的学习之“根”(如注册、资源获取、学习和毕业)都在分校。事实上，几次严重的大规模考试舞弊现象(包括2012年北京电大下属农行分校的考试作弊现象)都在分校，且大都依赖外界力量的干预才曝光。 除上述之外，学校与教师之间也存在某种共谋。 这些不良现象的存在当然不能完全否定电大系统有严格办学和保证质量的精神和传统。事实上，电大已深刻地认识到自身在质量保证方面的重要性及问题，并一直予以高度重视。比如，1992年，韦钰在中央广播电视大学15周年校庆暨全国广播电视大学表彰大会上指出：“进一步推进教学改革，加强教材建设，完善质量保证体系，全面提高教育质量。”2007年，中央电大印发《中央广播电视大学关于进一步加强开放教育教学工作提高教学质量的若干意见》，强调“强化教学质量意识”等。至今，中央电大每年都有“飞行团”进行考试巡考，严格质量出口，省市电大大致也如此。 但是，在成人教育市场的激烈竞争或开放社会的背景下，电大特别是具体办学的基层电大，要与市场共舞，谋得自身的生存和发展，必须有所应对。 因此，这些合力共谋，是电大教育对外部激烈市场竞争的无奈应对。出现个别学校、教师对教育标准(比如教学、课程等)的失守，学校和教学点放松自身作为大学教育应有的高要求、高标准，基层电大教育精神扭曲的现象等。由此，崇高的教书育人事业被简化为学习者“招进、送走”的流水进程，省校、分校和教学点谋划的内涵建设和长远发展被短期利益替代。这些个别现象，严重损害了电大的形象。 4.教学管理——形式化严重 从制度层面考察电大质量保证堪称严格(有时被认为繁琐)。“电大烦得不得了”，分校教务管理人员这些抱怨，可以作为明证之一。 电大形成的这套覆盖开放教育教学全过程的质量管理流程，包括从入学到毕业的若干重点环节，设置了形成性考核、网上学习、面授辅导等质量监控关键环节。这些流程为质量管理提供了重要依托。然而，严格管理是不是能带来质量？更进一步的思考是，什么是学习？学习是否一定要依托这些环节？这些环节是限制还是推动了现在蓬勃发展的个性化学习、移动学习？ 事实上，有些管理的成效不那么积极。比如，学生为了上网计时而“吊网”，为了平时作业而抄袭形考作业等。电大高举应用型人才培养目标，但是这一目标在教学内容、教学计划，以致教学设计等环节并没有得到有效贯彻。比如，学习者通过学习后能掌握哪些实用技能？学校又从哪些方面来考察学习者达到了这些应用型能力？采取了哪些有效措施帮助这种能力的获得？这些都值得反思。又如，形成性考核在多大程度上有助于提升质量？ 不否认学习成效的获得需要借助于一定的形式，不过，电大要实现形式与内容的统一，既依赖于学习者学习观念的变化，也考验着电大管理者的智慧，至少目前如此。 5.核心能力——特色不足 电大作为一种独特的教育方式，应有一些独特的能力支撑，但至今为止开放大学还没有形成一些特别的能力和特色，以支撑起开放大学的形象和质量。 比如，在开放教育或远程教育的课程建设方面，从课程内容选择、课程设计到教学设计等这些核心能力的建设上建树不高，没有被学习者及社会认可。又如，开放大学对成人学习认知不够，没有得到同行的认可。更少有课程资源能够走出校园，在更广泛的远程教育界使用或推广。关于课程资源建设的独特认识，也很少被远程教育业界认可并推广。这些核心能力缺少，间接影响学习者的学习成效。 6.师资共享——理想与现实的鸿沟 这种鸿沟既体现在理念上，也体现在数量与质量上。在理念上，开放大学一直高举社会优质资源共享的大旗。师资共享也是开放大学师资队伍建设的战略举措。然而，完美的“口号”在实践中还会遇到不少问题，比如，师资共享的实际情况是“一流教师请不来，二流教师不屑来，三流四流混混场”。这种状况非常不利于开放大学质量保证。 开放大学师资在数量和质量上也存在不足。比如，在一些师资紧缺的边远分校或教学点，一名教师同时兼任3-4门课程，甚至5-6门课程。部分教学点甚至仅是几名教务人员负责组织管理，教学完全交给外聘教师负责。 在专业素质方面，电大奉行的社会优质资源共享，充分利用优秀师资进行教学，这在中心城区大致可行，且有一定成效。但当面向落后地区、边远地区，特别在边远教学点和一些新兴专业上，师资极为紧缺尤其是优秀社会资源紧缺。本科教师教本科，中学教师教大学的现象时有见到。 教师专业素质方面也显示不足，比如教师职称、学历、学位、专业发展、高端进修等方面，目前难有优势。 7.自主学习——文凭导向 很多研究指出电大的学生来源(知识与素质)影响了质量。据上海电视大学2012年对开放教育历届学生的调查统计分析，80％以上学习者是在职学习；相当比例学习者(98％以上)学习动机是为了获取文凭兼提升素质。这些学生大都毕业于职高、技校以及学业成绩不良者等，其知识准备不够扎实，学习能力不够强。比如，学习兴趣不强，自我约束能力不强。理念是行动的先导。学习者学习态度、学习动机缺乏，影响的不仅是学习者学习投入的多少，而且还有面对并克服困难的信心和决心。混文凭、60分万岁等现象比较常见。 教育学、学习论等研究告诉我们，任何的教都需要建立在学习者有效学的基础上，学习过程的心理加工能力和质量越高，学习的成效越明显。电大学习者无疑对教学质量保证有重要影响。质量的好坏直接受学生学习投入的多少影响，以往单纯看办学条件，如教师、设备、图书数量的衡量标准有所改变。开放教育更强调学生自主学习。因此，现实与期望的差距，与学生学习态度和动机不能说没有关系。 如何激发学习者的学习动力，是学习管理者需要研究的一门学问，也是开放大学校园文化建设的一大重任。 8.质量文化——重制度，轻人心 学校大都重视各项教育教学管理制度、管理规则、质量保证体系的制定和颁布；重视教学流程实施和完善；重视教学秩序的有序展开等，强调自身职责的履行。而对于“学习得怎么样，能取得什么收获，对社会有什么贡献，如何进一步加以满足”等来自学生的体验大都关注不够。这一重一轻反映的是质量文化在学校工作中落实得不太够。 事实上，教育特别是在复杂的电大系统内开展质量保证，光靠制度是很难实现的。教育与产品生产不同，除了制度，更需要人心的投入，需要带着热爱教育、关爱学生的情感去工作。 这些质量问题，有些是难以改变的，比如，体制机制等；有些是我们可以加以改变的，比如学生、教学过程、师资等。 三、特色：开放大学的质量追求 为求得开放大学质量声誉，我们不妨从普通大众如何评价大学角度加以思考，为我们思考质量难题提供点滴启发。目前来看，尽管我们没有提出评价一所大学的标准，但事实上存在几条粗线条的大学质量评价标准，包括：学生质量、教师水平、毕业生质量、科研水平、办学设施和服务社会的能力等。 当然，上述五个标准中，事实上是掺合在一起发生作用的。比如，好的学校往往有好的学生，往往聘用好的师资，也往往有国家充足的经费支持，也不缺少先进的教学设施。这类高校在教育观念和教育教学方式上也往往占得先机。这些方面反过来又有利于培养高质量的学生。不过，最关键的是教师与学生。与普通高校特别是重点高校高入学门槛和教师招聘高门槛相比，电大与这些标准日益无缘。因此，如果沿用传统标准评价开放大学的质量，其声誉将面临非常大的压力。这也间接说明了重建开放大学声誉将面临严峻的挑战。 但这不是说开放大学与质量无缘，事实上质量内涵的丰富性以及质量源于人的主观感受的特性，可以为开放大学的质量声誉提供新的可能。 开放大学质量走特色之路，至少存在两种可能：一是以服务取胜的质量(或过程质量)；一是职业能力或生活能力为本的质量。 (1)以服务取胜的质量。这种观点认为，质量是需求的满足。因此，开放大学自主学习为主的特点，可以走以过程服务为主的质量之路，以服务赢得学习者的认可。比如，在学习过程中，开放大学通过为学习者提供及时、灵活、便捷的服务，以赢得学习者的赞誉口碑。 (2)建立实用能力为本的质量。开放大学的能力培养可以体现在以下三点：一是职业能力，以满足在职学习者提升职场竞争的需要；二是生活能力，包括健康保健、休闲娱乐、琴棋书画、烹饪等技能，以满足学习者提升生活品质的需求；三是终身学习能力，以满足学习者终身学习的需要。 上述两种质量声誉之路，不是完全割裂的，但要突出任意一种，都需要开放大学做出很大努力。 总体来说，开放大学的质量挑战极为严峻。开放大学的质量提升需要考虑教育教学体系的独特性，考虑一般大学质量保证的要素，也要考虑电大的办学定位。在这些考虑中，除具体要素外，还要考虑各要素之间的相互作用，尽量使得质量保证有现实指导性及可行性。 收稿日期：2014－06－03 注释： ①上海电视大学开放教育历届学生问卷调查统计分析资料汇编(2006-2008).
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