浅谈文学教育对中学生思维方式的影响，本文主要内容关键词为：浅谈论文,对中论文,思维方式论文,学生论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，高中语文教材正经历着历史性的更新换代，这在中国语文教育史上必将是一次重大的转折，也将是令人难忘的辉煌的变革。面对高中语文新教材，无论是业内还是业外人士都好评如潮，当然也会有一些不同的声音，但总的说来，新教材的许多地方仍是值得褒扬的。其中最重要的一点是新教材体现了社会各界以及业内人士在反思多年语文教学成败之后对文学教育的重视。它表现在整套教材文学作品分量的加大，约占课文总数的60%以上，高二全部是文学作品，包括我国现、当代文学作品、古代文学作品和外国文学作品。这一点确实值得肯定。文学教育之所以受到这样的重视由于它在培养中学生健全人格方面具有不可替代的优势，它对中学生思维方式具有巨大影响力。文学教育主要是通过文学作品欣赏来实现的。文学作为思维对象，它的形象性、情感性、话语含蕴无限的阐释可能性等特性，会对中学生的思维方式产生巨大的影响，使思维方式呈现出一些新特点，有别于新教材使用之前的学生的思维方式。
一、文学的形象性衍生出具有形象性的思维方式
文学的一个极为突出的特点即它的形象性。文学通过塑造形象来认识和把握世界，形象是文学特有的存在方式。文学史上那些典型的人物形象以及那些优美的意象，会如图画般嵌在我们的脑海里，时时浮现于眼前：诸葛亮是智慧的化身，贾宝玉是叛逆的种子；堂·吉诃德是不倦地寻找的行动者，哈姆雷特是不停地探讨的思想者；雪代表纯洁无瑕，柳映射临行送别，红豆代表思念等等。总而言之，文学形象的具体可感性是其突出的特点。
具体可感性表现在它总是活生生的呈现于我们的眼前，文学形象的具体可感性带来了思维方式的形象性，这是显而易见的。形象性的思维方式是以表象——意象的运动形式对客观世界进行把握，从而形成理性的认识。这种理性的认识仍然保持其具体可感的外貌，即理性内容寓于具体可感性之中。由于思维对象的形象性，经常接触文学作品的中学生将许多具体可感的形象存储于脑海中，在思考问题时，大脑迅速联接到相同、类似或相关的形象，或者创造出新形象并对其进行处理，这就形成了以形象进行思维、思考的习惯。反映在表达方式上，即表现为自始至终以形象的表述贯穿其中，将抽象的概念以形象的比喻表达出来。在以往的认识中有着一种误区，即形象性的思维是低级思维，抽象性的思维才是高级思维，才能把握事物的本质。于是表现在语文教学中，注重对文章内容作理性的分析、概括，而缺乏对具体形象的感知和对作品审美因素的体会。这样的语文教育使学生思维方式单一，并容易陷入纯理性分析当中，显然与他们这一年龄段的思维发展特点不甚符合。心理学表明，青少年是发展形象性思维的最好时机，如果这时候形象性思维不但不能得到发展，还遭到一定程度的抑制，那么，青少年的这种思维能力必将是萎缩的、不健全的。现代科学技术表明：形象性的思维和抽象性的思维一样都能够达到认识客观世界的彼岸，而且形象性的思维方式有着其它思维方式不可替代的优点。例如，思维方式具有形象性的人一般在表达的时候也不自觉地使用形象性的表达方式。那么，他的表达自始至终都极为形象生动，从而让受话者能够快速、清晰地接受，理解、消化说话内容，并及时作出反馈。同时，这种形象的表达中仍包含着深刻的理性和丰富的情感。曾经有一个后生问一位老禅者：“为什么牛被拴在树上团团转？”老禅者说：“皆因绳未断。”他还说：“众生就像那头牛一样，被许多烦恼痛苦的绳子缠缚着，生生死死不得解脱。”这说的是人被名、利、欲等俗务纠缠不得超脱。这个例子用形象的比喻蕴含了深刻的人生哲理，这样的表达往往能做到深入浅出。同样，作家也是通过形象性的思维方式来表达他们对世界、对人生的感悟和认识。比如，元人马致远的小令《天沙净·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”通篇用具体可感的形象表达了游子凄凉、落寞、寂寥的心境。总而言之，学生形象地思维和思考的习惯一旦养成，他们就会以形象性思维为主要方式，或者将其作为抽象思维和其他思维的有益补充来认识和掌握客观世界。而且，还能在日常的思考和表达中对具体可感的形象信手拈来。当然，这样的结果与平日的细心观察是分不开的，或者说形象性思维本身就包含着对事物的细致观察。即一旦你的思维方式具有形象性，你往往会特别留心周围的景物（甚至那些极为细微的东西），你就不会漠视周围的一切。这正是产生对世界、对人类命运的终极关怀的最初雏形，即前提基础。这难道不正是我们的文学教育所追求的终极目标吗？甚至可以说，这也是整个教育的终极目标之一。
二、文学的情感性生发出具有个性并体现人类终极关怀的思维方式
文学是审美的，所以文学是情感的。这里的情感指凝聚在审美形象中的作家或读者的主体态度，包括好恶、喜怒、肯定与否定，欢乐与痛苦等。文学作为审美意识形态，它所包含的情感具有个体性特征和社会性特征。
首先，在文学作品塑造的形象和创造的意象中，本身就蕴含着丰富的个人情感和主观情绪，因为每一个形象都有他（她）的喜怒哀乐，每一个意象也都包含着一定的情感意蕴。当林黛玉说“宝玉，你好……”时，饱含着怨恨和绝望，或许还有更多说不出的情感。当我们读到《诗经·采薇》最后一章“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”时，感受的是一种离别的情绪。另外，作家不但进入到作品形象的角色中，喜他们所喜，忧他们所忧，而且对文学形象还渗透了他自己的审美评价，或乐观或悲观或进步或落后，或爱或恨，或怜悯或讥讽。比如，鲁迅对阿Q的情感是“哀其不幸，怒其不争”，哈代对苔丝的情感是怜惜和颂扬，塞林格对霍尔顿的反叛精神则是一种肯定等，这些都是作者以其独特的视角，通过所塑造的形象表达他对世界、对人生的看法和观点。
由于每个人所处的利益关系和价值关系不同，他们对宇宙、人生、自然、社会及周围的一切事物会有不同的认识和评价。所以，同样对一种情绪，不同的作家也会有不同的表达，这显然是融入作者独特个性的结果。例如，对思念之情的表达，李商隐的《巴山夜雨》：“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛？却话巴山夜雨时。”诗中体现的是忧怨、细腻以及深情绵邈的个性。而苏轼在他的作品中对思念之情的表达则是另外一种态度，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。”这里用一种豁达、开阔、乐观的胸襟埋藏了思念的愁苦，这正是他豪放的个性所致。让我们再来看看余光中对故乡的思念之情：“小时候／乡愁是一枚小小的邮票／我在这头／母亲在那头”。表达了一种深深的思念和不得相见的无奈，这是因为诗人正处于海峡把祖国分成两个世界的政治格局当中。从以上可看出，文学充满了个性化的情感。情感是多种多样的，那么情感的表达也必然是多种多样的。可见，文学作品的阅读和欣赏必定能够培养个性化的思想和思维方式，因为在日渐一日的耳濡目染中，学生对作品的个性情感必然从模仿开始，经由慢慢的学习和磨合，逐渐形成自己对世界、对人生的独特看法，以及对周围事物的独到见解。按照心理学的说法，学生要经过一个同化、顺应到平衡的心理过程，逐渐在文学教育的熏陶中形成自己成熟而又十分个性化的思维方式。过去，由于文学教学僵化的阐释体系，造成了学生僵化的、以尊崇主流意识形态为其特征的思维方式。实践已证明，它是不符合文学活动规律的。因此，文学教育的提出和施行必然会淘汰和摒弃这种陈旧的思维方式。
其次，文学作品不单表现个性化的情感，同时也表现人类的共同情感，所以我们才常常会感到欣赏文学作品时与作者之间的强烈共鸣，这种共同的情感包括民族的、国家的、以及人类的普遍情感。卡夫卡的《变形记》表达现代人类在工业文明进程中深刻的孤独感，海明威的《老人与海》表达人类饱含激情的共同追求意识，唐代诗人张若虚《春江花月夜》中的感叹：“江畔何人初见月，江月何年初见人。人生代代无穷已，江月年年只相似。”不也说出了人类对时间永恒，生命渺小的无限感慨吗？可见，作家既然生活在一定的社会中，他的思想来源便是社会和周围的世界，他对人类普遍的情感表达正说明了他对宇宙人生的终极关怀的广阔胸襟。因此，常常受文学作品熏陶的学生就会在自觉不自觉中培养起关注社会和人生的情怀，形成思考宇宙、自然，从整体上观照世界的习惯。目前，许多中学生对社会态度冷漠的情形之所以形成的一个重要原因即是由于文学作品阅读得太少，文学教育理应成为改变这一现象的良药。要在潜移默化中，在情感的逐渐净化中滋长其关注现实、人生的美好情怀，从而拯救由于工业理性造成的严重的人类人文精神价值的失落。
三、话语含蕴无限的阐释可能性决定了思维方式具有创造性、开放性
话语含蕴是对文学活动的特殊的语言与意义状况的概括，指文学作为社会性话语活动包含着丰富的意义生成可能性。从更广的意义看，这种话语含蕴包含在文学的全部创作和接受活动中。具体来说，它是被创造出来使供阅读的“本文”具有多重阐释的可能性，这就是老子所说的“大象无形”，司空图的“不著一字，尽得风流”“象外之象”等。外国也有类似的观点，如贝尔的“有意味的形式”，英伽登的“空白点”等。文学的话语含蕴在作品中有两种具体的表现形态：含蓄和含混。含蓄是以少寓多，小中蓄大，这是中国古典文学的显著特征。杜牧诗《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，也表现了皇帝对妃子的宠爱，以及劳动人民被压迫剥削的生活惨状。含混指的是本文有着多重而且不确定的意义阐释空间。如曹禺创作的戏剧《雷雨》既可以说它是对中国旧家庭的罪恶的揭露和批判；又可以说它是对生命，对中国人的生存状态中存在的挣扎与残酷，悲凉与恐惧的剖析和观照；还可以说是对人与人之间权力与欲望争夺的思考。连曹禺自己也说“并没有显明地意识着我要匡正、讽刺或攻击什么”，这就是含混，它指的是作品的歧义、复义或多义。
文学作品阐释的无限可能性为锻炼学生的创造性思维提供了条件。由于“本文”的多义性，学生在理解文学作品时就不会局限于一种答案，一种思维，而是摆脱过去封闭、一元教学模式下的思维方式，打开思路，发散性地追求各种到达彼岸的路径方式，从而形成一种开放的思想。他们从一开始接触文学作品就必须接受文学作为话语含蕴的这种多样阐释的观念，久而久之，这种观念扎根在他们的思想中便形成了开放式的、发散式的思维方式，显然这是培养创造性思维的最佳途径之一。可以说，“本文”的开放性决定了接受者思维的开放性。思维学认为，发散思维又称求异思维，是一种多向开展的思维，是对同一个问题探求不同、特异的答案的思维过程和思维方法。文学的话语含蕴无限阐释的可能性，这一特点在读者接受过程中谙合了发散性思维发展的整个过程，所以，文学接受过程正是发散性思维、开放性思维展开的过程，而这两种思维又是创造性思维发展不可或缺的要素。由此，学生对文学作品的欣赏和多种理解和阐释方式决定了学生思维方式的创造性。
综上所述，文学教育使文学成为中学生的思维对象。文学的形象性、情感性以及话语含蕴无限的阐释可能性，将使中学生的思维方式呈现出具体感性、个性化以及创造性、开放性的特点，这对发展中学生的思维能力，健全他们的人格将具有深远的意义。