区域高中英语文学欣赏选修课程群的教材开发：实践与探索，本文主要内容关键词为：选修课论文,高中英语论文,区域论文,教材论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高中英语文学欣赏选修课程的开发与开设：问题与挑战 从当前高中英语校本文学欣赏选修课程的开发与开设情况看，存在两个凸显问题：一是教材问题。部分学校直接将简易读物作为文学欣赏选修课的教材资源。事实上，简写往往会冲淡原著信息，使其失去原有特色和品味。无论是扩展还是缩减，简化中用作解释的词句会使原著结构变松散，从而降低原著的可读性，并可能使读者形成不适合于原著阅读的策略（Honeyfield，1977）。马丽（2012）也指出，文学作品在简写后不利于读者分析作品的情节、把握作者的谋篇布局。而且，简易读物在编排上多以故事为单位，有的虽设计了练习，但其侧重点依然在阅读理解，鲜有欣赏策略的指导及从文学欣赏角度出发而设计的导读、语言赏析以及相关文学知识的介绍等内容。与此相对，另一极端便是很多文学教材难度定位过高，仅适合于大学生或更高层次读者。因此，选择符合学生语言水平和认知水平，且富有趣味和教育意义的文学作品并进行适度改编和开发，使其符合读者需求并体现“欣赏”层面的内容是当务之急（傅山云，2013）。二是课程设置的“碎片化”、“单一化”。很多学校从大范畴的“经典美文”或“文学作品”视野来编制教材、设置课程，缺乏从不同的文体视角对文学欣赏课程进行系统规划与构建，无法帮助学习者对不同体裁特征、不同类别特征的文学作品进行更深入的理解与赏析、更系统的读写与感悟。究其原因，一个重要因素在于学校层面课程开发团队的缺失。仅凭一所学校的师资力量难以促成对系列文学课程的系统开发与实施。因此，有必要从区域层面通过课题研究来创设合作的平台，统筹构建文学欣赏选修课程群，达成对优质课程资源的共享。对此，在集聚全市骨干资源的基础上，我们开展了区域高中英语文学欣赏系列课程群的开发与实践探索。整个课题下设八个子课题，分别以团队形式，聚焦文学欣赏选修课程系列教材的一个方面。 ●高一英语经典美文赏析：章云康、陈静、赵炎菲、陈颖、张栩曼（绍兴市高级中学子课题组） ●高二英语经典美文赏析：楼立青、王晶晶、钱虹燕、叶建映、顾秀芳、桑美娟（绍兴市第一中学子课题组） ●英国短篇小说赏析：支丽芳、裘小华、马小俐、郑巧娟、陈钰萍（嵊州市教研室、马寅初中学子课题组） ●美国短篇小说赏析：竺新平、柴静琳、陆伶俐（绍兴市越州中学子课题组） ●英语诗歌赏析：罗娟、孙建苹（绍兴市柯桥中学、绍兴市柯桥区鲁迅中学城南校区子课题组） ●英语名人演讲词赏析：郑春红、张文平、王红燕、毛芳芳（绍兴市稽山中学子课题组） ●英语经典戏剧赏析：孙利群、冯晓华、金秀敏、俞永恩（浙江省春晖中学、诸暨市湄池中学、新昌中学子课题组） ●英语文学作品阅读中的修辞赏析：蔡红、戴军熔（绍兴市稽山中学、绍兴市教育教学研究院子课题组） 二、高中英语文学欣赏选修课程群的教材开发：目标与定位 课程目标指学生应达成的学习结果的某种程度，其指向学生发展，说明通过课程的实施，学习者应达成的具体学习水平（何锋、章玉芳，2014）。为此，本课题研究将目标设定作为课程群建设的出发点，具体体现以下三个基本考量点： （一）课程目标的设定应以提升语言学习力为基点 课程目标的设定应首先在考虑学生群体的基本特征及其发展需求的基础上，指向语言学习力的培养。为此，根据区域高中学生当前语言学习现状，课题组在参照葛文山（2014）的“英语学习力培养目标”基础上构建了“语言学习力”培养系统。该系统包括以下四个子系统：①学习动力系统：指向自我驱动和自我激发。通过教学设计和实施激发学习动力，使学习者具备良好的语言学习定位，激发学习兴趣和探究欲望，建立正确的学习态度和动机等。②学习行为系统：指向自我学习。通过教学优化学习者自主学习行为，使其在文学阅读中逐渐获得自主阅读、语言赏析、推理判断、评价质疑、产出运用等学习能力。通过作品阅读学习和获取语言信息，理解与把握文化内涵，提升和发展思维能力，从而实现“主题——语言——思维”三者的平衡（葛炳芳，2011）。③学习调控（支持）系统：指向学习者对语言学习的自我调控与支持。通过教学设计和问题活动引导学习者逐渐学会在作品阅读中挖掘有用信息，利用可用资源，形成读写策略，形成主题语义场，从而为主题（或文体）的拓展阅读和写作提供信息资源、主题观点、主题语言和技巧策略等层面的支持。④学习创造系统：指向自我发现、自我建构、自我表达与自我创造。引导学习者在作品阅读中学会自我发现学习资源、自我建构篇章文段、自我表达主题观点以及自我编创文学作品等。这四个方面形成一个相互促进、相互推动，进而循环发展的语言学习力培养与提升系统。 （二）课程目标的设定应与国家课程目标相结合 校本课程与国家课程之间形成补充与主导的关系。只有将校本课程的特定目标与国家课程的一般目标相结合，才能真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之不足的优势（黄文芳，2011）。由此，依据高中英语课程目标的整体架构，各子课题组均从五个基本维度设定了相应课程学习目标。 （三）课程目标的定位应体现课程内在的本质特征 1.在文学作品的探讨中融入人文教育 开展文学阅读首先有利于激发学习者的乐学情趣，提高其理智情感。卢家楣（2012）的一项研究发现，从小学到高中，学生的理智情感呈下降趋势，而其中初一和高一年级是两个明显突降点。这显然与学习者的过重学业压力和心理负担密切相关。要解决这一问题，在一定程度上激发其乐学、会学、善学的情趣，文学阅读无疑是理想的途径。对此，胡春洞（1996：39）曾提出了独特的见解： 文学作品使用的是文学语言。文学语言是语言的精品，其特点是既达意，又传神；既有思想的凝练，又有感情的汹涌；既有哲学，又有幽默；既有形象的凸出，又有情节的吸引；既有悬念的联想，又有意境的感受；既有对比的渲染，又有节奏的魅力；既有悲欢离合的交替，又有喜怒哀乐的震撼；既有作者的呐喊，又有角色的呻吟。因此，英语学习者在通过文学作品学习英语时，容易进入欣赏的角色，而一旦进入欣赏的角色，也就自然进入了学习的角色。 其次，文学作品作为一种艺术作品，也会积极引发读者关于人类基本问题的思考与讨论（Kozulin，1998），从而成为开展情感态度和价值取向教育的重要载体。在文学阅读中，学习者通过透视作品本身引发对“事与实”、“理与道”、“批与判”的哲理性思考。因此，在课程目标的定位上，开展对基于作品主题思想的情感、态度和价值观教育与引领是课程实施的重要内容。此外，文学作品也蕴含了大量的跨文化因素和内容，为此，在文学阅读中如何导入文化因素，体现文化与语言教学的结合，从而帮助学习者了解不同社会文化准则、丰富社会文化知识、拓宽文化视野等是课程目标定位中值得关注的另一方面。 2.在文学作品的赏读中发展语言能力 文学作品的共同特征是“文质兼美”，为学习者提供了大量真实、鲜活的语言素材。小说中错综复杂的情节与悬念、诗歌中鲜明的意象和悦耳动听的韵律、戏剧中的人物形象和一波三折的戏剧冲突以及散文中优美的文笔和包含生活哲理的至理名言等，都需要从“鉴”和“赏”的视角来剖析。因此，文学作品阅读首先应体现“鉴赏”的要求，在赏读中领略语言之美，感受真实英语的魅力，通过解读、赏析语言，关注语言学习，发展语言能力。作品阅读中的语言学习与鉴赏可体现在六个维度：①基于文本语音层面的语言解析：文学作品大多文字优美，节奏鲜明，内涵丰富，意味深远，适宜诵读。学习者能从中感受到起伏有波澜、疏密有间隔、错落而有致、快慢有变化的音律之美。因此，关注音韵层面的赏析，如诗歌的节奏和韵律等，是品读作品的一个视角。②基于文本关联词语及衔接方式的语言解析：关联词语指意义相近、相同、相反、相容甚至相斥的一组词语。在语篇中构建词语的关联，是促进语言理解的重要方式（姜发兵，2013）。③基于各种逻辑推理的文本语言解析：常见逻辑推理方式包括：归纳、演绎、对比、推测等。理清这些关系有助于学习者把握文本间的内在关联与逻辑建构，进而更好地理解语义和语言。因此，基于推理的语言解析是促进文本过程性解构、建构文段和篇章信息网络与逻辑关系的重要视角。④基于文本背景知识的语言剖析：文学作品是现实生活在作者头脑中的反映，任何文本背后都有其特定社会、文化、政治等语境支持。因此，阅读要重视解读作者的写作背景和动机。以此为基点，评析含有作者情感倾向、暗示其生平经历、揭示社会环境的内容。抓住这些信息，将文本回归特定背景中阅读，就能正确、深刻地理解作者观点、态度及创作意图，与其产生情感共鸣。⑤基于语言品鉴的文本语言赏析：文学作品富含精彩语言，引导对作品的赏读往往需首先抓住鉴赏交流的“触发点”。这些点体现在不同层面，如：作者用词的精准、语言句式的丰富、修辞技巧的多变、写作技巧的灵活、意境描写的深邃等。通过品读这些方面，体味文本语言的表意功能，评判文本的信息表达效果，往往可提高学习者的语言鉴赏能力。⑥基于语法感悟的文本语言解析：文学作品蕴含体现语言美和结构美、富含哲理与思想、激发读者思考，从而引起读者思想情感产生共鸣的经典语料。因此，它也是教学枯燥语法知识的绝佳语料。“依托文本，赏析经典，感悟语法，培养语用”是转变传统“讲授式”语法教学的重要方式。文学作品中的语言学习、理解、赏析与运用无处不在、无时不在。 3.在文学作品的研读中发展高阶思维 外语教育要从掌握语言为目标发展到引导学生学习用英语交流，提升其逻辑思维和评判性思维能力。其中，文学是一种“高级心理工具”，经典的文学作品是语言原型的最主要来源，也是增强语言意识、发展高阶思维的上佳材料；文学作品语言已经成为当代人语言表达的源泉，与经典文本对话是促进认知成熟的重要媒介。因此，在文学作品的阅读中以篇段语境、文化语境、认知语境为线索，在“主题信息”、“思维方式”和“语言学习”等有机结合的综合视野下，通过基于问题链的教学设计培养学习者的高阶思维能力，发展其逻辑性思维、评判性思维和创造性思维能力等应成为课程教学目标制定中的另一核心考量点。阅读问题的设计与实施中可重点关注以下三个基本方面： ●问题设计的不同视域：①从作品视域关注作品内容：对文本内容进行综合分析、分类概括，如：Which character do you think is the most impressive? Why?②从作者视域思考作品的故事和情节：对文本内容进行质疑、评论和解释，如：What feelings and opinions does the author hope to express in the work?③从读者视域思考阅读文本：提出个人观点或见解，进行创意表达，如：What do you think is the most possible ending? ●问题设计的基本类型：从评判性思维能力的视角，可设计以下类别的问题：①总结归纳（summarizing）；②联想推断（making connections & inference）；③比较观点（comparing viewpoints）；④区分事实和观点（identifying facts & opinions）；⑤评价和质疑（evaluating and questioning）。而从高阶思维能力的要求看，可加大高阶学习问题比例，精心设计具有高度开放性、挑战性、穿透力的高阶学习问题（沈之菲，2011；王帅，2011），在能力要求上体现“访问和检索”、“整合和解释”、“反思与评价”的要求，比如快速阅读中提取信息并整合信息的概括能力、将文本信息与个人原有经验进行联系的能力、利用文中提取的信息解决问题的能力、综合利用文本信息对文本语言和相关内容作出合理解释的能力、对文本内容或观点作出价值判断的能力等。这些问题都将在深度上体现理解基础上的言语解构与建构、形成自我观点以及相应的语言输出与表达，从而展现问题解决的深度思维与表达能力。 ●问题理解的个性化解读：阅读活动是读者和作者间积极主动的互动过程。学习者凭借其生活常识、背景知识、语言知识和智力判断等，在文本情境中进行独特的阅读体验，对材料中作者提出的观点和信息进行分析、质疑和评判。因此，阅读应体现个性化解读。教师在设置任务时需体现三个方面：一是任务的综合性，即学习者需要在理解、重组信息的基础上，综合分析文本内容；二是任务的联结性，即学习者在思考、完成任务的过程中把文本信息与自身经历、生活现实建立联系；三是任务的开放性，即完成任务的途径多元化，结论也不唯一，鼓励基于个性但又合情理的评判性思维、创造性思维。 基于上述方面，现以“The Nightingale and the Rose”为例，来审视文学作品阅读中指向不同视域、不同思维类型并展现个性化文本解读的问题设计。
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