高等职业技术教育的变化和发展，本文主要内容关键词为：职业技术教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.2 文献标识码：A 文章编号：1001－4519(2014)03－0009－12 伴随着我国高等教育大众化的发展，高等职业学院等大量涌现，高等职业技术教育或技术职业教育诸多问题也受到广泛的关注。本文主要从历史和国际比较的视角，从高等职业技术教育的理念、制度以及课程三个层面入手，在参考有关研究文献和运用有关国家数据的基础上，对高等职业技术教育的生成、变化、基本特征以及近年来的改革趋势做简要论述。首先，对有关职业技术特别是高等职业教育的相关概念做简单梳理。其次，从历史和国际比较的视角，探讨高等职业技术教育在不同阶段和主要国家及地区的变化特征。第三，选取美国、英国、欧洲大陆部分国家和日本的若干案例，进一步考察高等教育职业技术在院校特别是课程层面的特点。最后，在总结高等职业技术教育变化特征和一般趋势的基础上，提出有助于我国目前高等职业技术教育改革的几点启示。 一、职业技术教育的概念与起源 在不同历史时期，用于描述职业教育或职业技术训练的用语不少。例如，学徒式教育、职业教育、职业和技术教育和训练以及生涯和技术教育等。不过，大多数用语都是在特定的国家或区域使用。例如，在欧洲，技术和职业教育使用较为普遍，而在美国，目前比较流行的是生涯和技术教育。① 在我国，多数场合，职业教育和技术教育往往不加区别地合在一起使用。此外，职业技术教育以及技术职业教育也多在同样意义上使用。英文中对应中文职业教育和技术教育的单词分别是vocational education和technical education。职业教育(vocational education)指发展职场中某一工种所需要的知识、技能和态度，范围广泛，既包括浅显的入门部分，也包括高深专门的本领。技术教育(technical education)则指发展和掌握应用到实际场景中的技能和知识的教育。②此外，部分美国学者认为，职业教育是实施实践导向和对应于具体工作或生涯技能的教育。因此职业教育包括农业教育、商业教育、家政和消费者学科、保健教育、市场教育、技术教育、贸易和工业教育。职业教育课程特点是课堂教学和手工试验操作和现场训练的结合。职业准备必须时刻考虑社会和个人需求，在满足经济需要的同时，个人能力必须得到最大限度的利用。 国内有学者认为，根据联合国教科文组织1997年3月推出的“国际教育标准分类(ISCED1997)”，我国高等职业教育应视为其中的5B，作为第三级教育中“更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性”的一种特定类型来看待，即新版“国际教育标准分类”中的第三级教育第一阶段—第5层次B类课程。主要是使求学者获得某一特定职业或职业群所需的实际能力(包括技能和知识等)，提供通向某一职业的道路。③也有学者认为，“高职教育是我国高等教育的重要组成部分，培养德、智、体全面发展的，面向生产、建设、管理、服务第一线及适应职业岗位(群)需要的，具有一定的专业知识和技能结构，有良好的职业素质和职业发展能力，能够适应工作转移或岗位转换的，综合能力较强的高等技术应用性人才”。④ 笔者认为，在理念层面，高等职业教育和技术教育在人才培养指向性上没有本质的区别，两者都是以培养毕业生能够直接进入劳动力市场，从事某一具体或特定职业为目的。此外，高等职业技术教育主要都是以完成中等教育阶段的学生为对象。实施高等职业技术教育的机构多为专门职业技术教育或培训机构，在某些国家和地区，这些教育也可能是由综合大学中的某些学院、部门、甚至是在高水平的研究型理工学院某些课程中提供。在有些国家和地区，高等职业技术教育虽然也传授学科性或学术性知识，但更加强调特定和职业中所需要的具体技术和实践技能的传授。更重要的是，高等职业技术教育与普通高等教育不同，它特别注重课堂教学和校外实践的结合，尤其是学生就业前的实习环节。在教育评估方面，它更关注对学生所掌握的特定技能和与将来就业有关能力的测评。 由于对高等职业技术教育的理解和界定存在较大分歧，高等教育层次的职业技术教育究竟产生于何时何地，尚无公认的研究成果。如果把职业教育和技术教育分别进行考察，有学者认为⑤，早在中世纪大学产生之前，欧洲大陆就已存在较为松散的职业教育或训练。不同职业教育或训练是通过不同行会组织，采取师徒制形式，并非在正规学校中实施的。行会控制和制定具体职业教育或训练的标准。随着17世纪英国工业革命的蓬勃发展，行会组织在欧洲社会地位逐渐丧失，除极少行业之外，各国相继成立专门的职业教育和训练机构，职业教育和训练开始纳入正规学校教育体系，成为国民教育乃至高等教育制度的重要部分。因此，从严格意义上而言，最初正规的职业和技术教育发端于欧洲工业化时期。在欧美大多数国家，大量正规的纳入高等教育体系的职业和技术教育则出现在19世纪之后，特别是1860年欧洲第二次工业革命之后。 二、高等职业技术教育的变化 1.理念层面 如前所述，中世纪时期并不存在严格意义上的高等职业和技术教育。19世纪初期，法国由政府直接创办和管理的专门学院(école speciale)和多科技术学院(école polytechnique)等开始提供特定职业需要的高级人才。从这个意义上来说，有关高等职业技术教育的理念大致可以追溯到这一时期。不过，需要指出的是，究竟这些专门学院和多科技术学院提供的是专业教育还是职业技术教育，或兼顾两者，学术界仍无统一的意见。本文认为，从人才培养理念来看，这些院校主要是为国家服务，为新生的资产阶级政权培养新型国家管理人才、特别是技术官僚和特定行业的技术人才，因此在很大程度上，这些学院的办学思想与高等职业技术教育有关。 19世纪中期之后，欧洲大陆和英国出现的为区域经济和工业发展服务的地方性短期院校，例如，当时英国的城市学院(civic college)区别于牛津和剑桥等传统大学最大的特征在于，这些学院的教育目标在于为当地工商业发展培养较为高级的技术型人才。这些“位于工业人口集中的中心学院的首要目的，在于提供与从事工业的人口生活息息相关的教育，其教育应始于他们日常职业当中，即传授有助于其职业的知识”⑥。 1862年出现的美国赠地学院，与当时按照英国传统大学建立的、强调自由教育的大学不同，通过开设与本州工农业等直接相关的课程，培养实用型人才。因此，赠地学院的出现极大地丰富了高等职业技术教育办学理念。尽管部分学院也强调开设较为全面的、包括学术性内容在内的多样化课程，但基本都是为本州或本地区工业、农业和商业等发展服务，强调学生使用知识和技能的培养。⑦因此，与19世纪后期欧洲大陆以及英国出现的各种注重传授实用知识和技能的机构一样，美国的赠地学院开启了高等职业技术教育新的办学理念，即高等教育与地方经济紧密联系，为区域和地方经济发展培养实用人才。同样，这一理念也主导了19世纪后期美国的初级学院和20世纪60年代社区学院的办学。 从20世纪90年代开始，在欧洲大陆出现了能力本位教育理念(competence－based或competency－based education)。不同于传统的职业技术教育，能力本位教育以社会结构主义为理论基础，提倡职业教育技术教育中对学生进行学科能力、职业能力以及态度或方法等多方面的教育。在20世纪90年代后期开始的博洛尼亚进程中，这种能力本位的理念很快影响了欧洲大陆许多国家的高等职业技术教育的发展和改革。 如果说19世纪初期法国的高等职业技术教育的理念主要是根据国家的需要，培养各种实用人才，高等职业技术教育是为国家和政府服务，那么从19世纪中期开始，无论是英国、欧洲大陆的德国还是美国的新型职业技术教育机构中，高等职业技术教育萌发了新的教育理念，即为地方经济或区域经济发展培养职业性人才。从20世纪90年代后期，为了迎接知识经济社会的挑战和应对经济全球化的影响，高等职业技术教育中又纳入了重视学生多种能力的教育理念。 2.制度层面 19世纪初期法国资产阶级大革命后建立的专门学院以近代科学技术知识作为核心内容，一部分学院按照学科，也有部分学院按照社会上具体职业开设相应课程，主要培养新政权需要的技术官僚和专业人才。从这个意义上而言，专门学院可能是近代高等职业技术教育机构的滥觞。例如，1793年资产阶级国民议会设置的各种专门学院中就包括机械和农业学院。19世纪中期之后，伴随欧洲第二次工业革命的发展，德国和英国相继出现专门传授近代科学技术的职业技术学院及其他形式的教育机构。很多机构最初仅仅提供属于中等教育层次的内容，19世纪后期开始，许多机构升格成为高等教育机构，如德国的工科大学、专门学院以及英国的城市学院等。学生在这些城市学院或职业教育机构经过二三年的教育后，一般只能获得毕业文凭或是资格、能力证书。这些机构后来被称为非大学机构(non－university sector)，主要培养企业和区域经济发展直接需要的实用技术型人才。它们与新出现的其他职业技术教育机构共同构成各国职业教育体系的重要部分。 虽然美国殖民地时期早已存在职业教育或训练，但基本上未纳入正规的学校教育体系之中，主要还是采取师徒制的形式。19世纪初期美国赠地法案的实施极大地促进了高等教育层次职业技术教育的发展。虽然不少赠地学院后来逐渐升格变为州立大学，但不少学院和州立大学在提供职业和技术教育方面的贡献显然无法否认。20世纪初期，美国初级学院或社区学院的出现和规模扩大，更是极大地促进了高等教育层次职业技术教育的发展。虽然初级学院或社区学院层次和水平不一，教育培养目标各异，课程设置丰富多样，与欧洲大多数国家相比，初级学院或社区学院构成了美国高等教育层次职业技术教育的主要部分。此外，也有观点认为，美国绝大多数中等后教育的技术和生涯训练是由私立机构提供的。其中，两年制的社区学院提供约30％的生涯训练证书。这些社区学院同时也为学生提供可转入四年制大学的课程。其他有关技术和生涯学习或训练项目则由军事技术训练或政府设置的成人教育中心提供。美国也有不少州通过州立技术学院提供类似的技术和生涯教育或训练，这些州立技术学院与州立大学一样，都是通过正式认定而开办的教育机构。⑧ 表1是根据有关资料整理而成的各国提供职业技术教育的主要机构。虽然各国实施高等职业教育的机构名称和形式不同，但还是表现出一些基本的共性。例如，从学习年限来看，除了美国的理工学院，绝大多数国家的高等职业教育都是短期的，一般都是两年至三年。从举办者来看，除美国的理工学院和日本的短期大学之外，绝大多数高等职业教育机构或由国家或由地方政府设置和管理，反映了大多数国家对高等职业教育的重视。从接受高等职业教育的对象来看，除日本的高等专门学校，其他所有国家的教育机构都是接受完成高中教育的入学者。
综上所述，尽管很难对各国实施高等职业教育的机构做全面和精确的梳理，从以上有限的资料来看，高等职业教育制度层面的变化可以大致归纳如下：从类型上来看，基本是从最初对应于特定和具体职业或行业的单科学院发展到多科学院；从层次上来看，从短期仅可以颁发文凭和资格的机构升格到类似于本科甚至是研究生阶段的教育。 3.课程层面 从历史来看⑨，19世纪初期法国专门学院的主要课程包括机械、应用化学、制图、农业、林业、葡萄园艺和面包制造等。自1870年之后，理学院中的工科或技术学院发展迅速。不少理学院还有权发放工科教育文凭或证书。1908年戈来勒不乐开始颁发造纸工程师证书，对象是在学院系统学习两年的学生。为获取这一证书，学生必须在第一年学习物理、化学、工业制图、数学、电学和工业机械，在第二年学习工业和商业法以及造纸厂经营管理等课程。19世纪末，电气工业的飞速发展极大地促进了电气、电机等相关领域研究水平的提高，导致大批相关职业技术学院和课程的出现。例如，1902年，法国戈来勒不乐理学院开始颁发电气工程师证书。此外，某些理学院中还出现机械工程师等证书。 英国的城市学院或后来升格为城市大学的课程同样鲜明地反映了重视技术教育和倾向于应用的特色。有关史料表明，各城市学院最初开设的几乎无一例外是工程、机械或机械工程、采矿等课程；到了19世纪末20世纪初则发展为开设有关电子工程等方面的课程。各城市学院的课程设置带有浓厚的地方色彩，反映了各地工商业发展的不同特色。它们成为促进地方工商业发展，实用技术推广和应用的机构。与19世纪初期创建的某些新型高等教育相比，城市学院与工商业发展之间的联系更为紧密和广泛，它完全与各地的社会发展融为一体、息息相关。 18世纪中期以后，德国境内各邦国就已经设立了不少专门学院。当时，这些学院多为各王国政府直接设立和管理，并直接与各地方的经济与军事发展相结合，带有强烈的地方和功利色彩。比较著名的专门学院有萨克森王国于1766年建立的矿山学院，1699年出现的柏林工艺学院等。这些学校一般培养地方高级技术管理人才或技术官僚(矿山、冶金和建筑等)，课程设置十分强调应用。19世纪末至第一次世界大战之前，德国还出现了不少专门学院，多与商业或其他经济部门有关，一般为地方工商协会或商业团体资助兴办，毕业生多在经济和管理部门担任高级管理要职。 美国的初级学院是上个世纪初产生的，到上个世纪60年代，公立的初级学院改名为社区学院，而有些私立的初级学院依然叫做初级学院。二战以后，初级学院成为美国增长最快的高等教育部门之一。初级学院或者社区学院的课程五花八门，有真正属于高等教育第一阶段的课程，有职业技术教育课程、家政课程、休闲类课程甚至补偿性课程。 三、案例分析 1.美国 瓦拉瓦拉社区学院(Walla Walla Community College)成立于20世纪60年代中期，目前在校生约12000人。2013年居于全美最好的50所社区学院之首。该学院开设本科学位课程、技术生涯训练课程以及提高就业能力或个人发展等三类不同课程。⑩ 该校办学目标是：鼓励和支持终身学习；为学生将来转入四年制大学做准备；为学生成为21世纪劳动力做准备；增强学生基本技能；成为加强社区的领导伙伴。对应以上办学目标，该学院主要开设了三大类课程。首先是学术类课程，这些课程主要是为学生将来进入四年制学院或大学做准备。第二类是有关生涯职业类课程，这类课程主要是为了满足工业的需要，培养毕业生成为在不同行业工作的合格劳动者。第三类课程是卓越课程，这类课程主要是为学生将来找到更好的工作和发展机会提供较为广泛的基础课程。 除了大量社区学院开设有关高等职业教育内容之外，如表2所示，根据美国卡内基基金会1994年对大学所有学科的分类标准，许多类似于国内专业教育的内容在美国高校实际上是以职业和技术学科的形式开设的。从这个意义上而言，不少美国四年制大学甚至是一些综合性的研究型大学也开设部分有关类似于其他国家的高等职业和技术类课程。此外，由于四年制大学中学生的主修不仅包括为将来进入研究生教育阶段学习的预备性内容和无具体指向性的学习内容，还包括一些学生在本科毕业后与就业有关的职业性学习内容，因此，高等职业技术教育在美国高校开设的范围远远超过了社区学院。
尽管加州理工学院今天很难纳入高等职业教育机构之列，由于其前身是职业教育机构，姑且作为一特殊案例给予介绍。 该学院创建于1891年，最初是提供职业教育的机构，目前已发展成为全球最佳研究型工科院校之一。全日制本科课程强调文理教学。该学院开设了24个主修和6个副修学科领域，包括宇宙空间、英语、地质和行星系统、历史、科学史与科学哲学、结构机械学。此外，还开设了应用物理、生物化学、生物工程、环境科学和工程等跨学科课程。 四年学习期间，本科生需要学习核心课程和个人选修的学位要求课程。学院实行三学期制，学院要求四年中学生必须学习以下核心课程，即5个学期的数学，5个学期的物理，2个学期的化学，1个学期的生物学，1个新生导论课，2个学期的试验导论课，2个学期的科学写作课和12个学期的人文及社科方面的课程。本科生平均一个星期学习50个小时，毕业前必须修满486小时的课程，也就是平均每个学期5门课，一年共修15门课。此外，学院研究生教育强调博士生教育，主要集中在理科、技术、工程和数学4个领域。 与其他类似的理工学院一样，加州理工学院的案例表明，职业教育机构不仅可以发展成为包括硕士和博士学位课程在内的研究性内容，培养在自然科学和工科等领域的高级专业人才，而且可以跻身全球大学排名的榜首，成为国际著名的研究型机构。 2.英国 英国职业教育的特点之一是学校和教育机构与职业训练紧密结合，教育机构开设的相关课程基本对应全国职业资格标准所要求的内容。表3是英国职业有关资格一览表。其中，级别4和级别5提供属于高等教育层次的资格证书。
以下，以英国齐切思特学院(Chichester College)为主要案例(11)，介绍英国高等职业教育的基本特点。 齐切思特学院是一所创办于1964年的公立学院。目前学院共有学生约15000人，其中约5000名为全日制学生。除了一些学术性课程之外，学院主要面向全日制和在职学生，开设不同水平的职业资格证书、文凭和相关的高等教育课程，提供学生实习场地等。具体领域包括农业、动物管理、工艺设计和媒体、商业和管理、计算机和信息技术、食品保存、建筑、创造性工艺、工程、马科动物、花卉栽培技术、发型和美容、健康保健和儿童护理、旅游管理和接待、机动车辆、表演艺术、音乐、运动和公共服务等。其中，餐饮和活动管理课程可以提供级别1至级别3的文凭。此外，还开设了颁发级别4至级别5的职业资格证书的相关课程。这两个属于高等教育层次的课程内容大致如下： 餐饮和活动管理级别4文凭课程主要为今后从事餐饮服务业管理职人员开设，通过有关课程的学习，学生可以掌握有关餐饮和活动管理方面扎实的知识、相应的能力和经验。课程学习年限为2年，主要招收在职人员。录取标准为：在相关行业工作并有丰富经验，具有级别3资格证书，必须具备良好的英文和数学水平。学生一周在学院上课一天，其余时间在工作岗位完成学院布置的与工作有关的项目和作业。一年级的主要课程模块包括：当代餐饮业、顾客服务、食品和饮料运作、餐饮会计管理和合同与活动管理等。此外，还开设一小部分选修课程。 餐饮和活动管理基础学位(foundation degree)主要为从事餐饮和大型活动安排及管理工作人员提供具有洞察力和技能的教育。课程学习年限为2年，主要招收全日制学生。该学位课程录取标准除了要求学生具有相关资格证书和相当水平的英文及数学能力之外，还要求学生具备该学院认定的有关知识、技能以及胜任力。完成该基础学位课程的学生可以自动进入齐切思特大学(Chichester University)学士学位课程学习并获得学位，进而进入硕士学位课程学习。 3.欧盟有关国家 20世纪90年代后期开始，欧洲大陆高等职业教育改革突出特点是强调学生能力的培养，尽管有关能力的理解见仁见智，在欧盟主要国家，能力教育基本指知识、态度、理解力、技能和才能等的动态结合。它包括各学科要求具备的能力和一般能力。其中，一般能力包括：一是基本能力，如认知能力、方法论的能力、技术能力和语言能力；二是人际关系能力，如个人的社会交际与合作能力等；三是系统能力，有关整个系统的能力和技能(理解力、感知能力与知识的结合等)。 目前，建立在社会建构主义理论基础之上的能力教育理念得到欧盟大多数国家的认同和接受，但在制度层面各国进展不尽一致。例如，除了挪威在高等教育以及中等教育制度积极推进能力教育之外，英国、德国和荷兰主要都是在成人继续教育学院、应用技术大学和综合性大学之外的工科大学或学院有意识地逐步导入能力教育模式。而在意大利，能力教育主要体现在医学、工科、建筑和药学等学科层面，尚未上升到制度层面。 由于知识经济和经济全球化的发展，社会对劳动者的要求也提出了新的要求，未来的劳动者或工作者需要具备多种新的能力和素质。表4是德国有关研究机构对过去和将来劳动者的特点进行比较和归纳的结果。显然，与以往相比，未来的劳动者除了掌握有关职业或工作方面需要的具体知识和技能之外，还必须具备自我管理、自我规划、自我判断、团队精神等能力。因此，自20世纪90年代，德国不少学者提出了德国职业教育特别是高等职业教育需要提供综合职业能力教育。这种教育不仅包括职业所需要的职业知识和能力，还需要职业之外的方法能力和社会能力等。我国学者也指出，这种综合职业能力包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验(活动的领域)、反馈(评价、评估的领域)。四方面均达到才构成一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力”(12)。
4.日本 短期大学和高等专门学校是日本实施高等职业教育的主要机构。案例一是日本女子营养大学短期大学教学部食物营养学科(两年)有关内容。女子营养大学是一所私立大学，创办于1961年。目前有4个本科层面的学部、1个短期大学部和1个提供研究生科课程、可以颁发硕士和博士学位的营养学研究科。 日本营养大学短期大学教学部食物营养学科的教育理念是培养能够把饮食与健康，进而将饮食和幸福连接在一起的人才。在两年学习过程中，大学开设了营养师必修科目、教职必修科目、自由选修科目、基础和教养科目(其中包括一般科目和生涯认定科目两类)和专业科目(其中包括一般科目和生涯认定科目两类)。表5和表6分别表示的是一般科目的课程表和生涯认定科目的课程表。从表中可以看出，一般科目和生涯认定科目最大的区别之一在于，一般科目第一学年中英语、化学、食品卫生学、经济学、微生物学和心理学等一些学科性课程开设得比较多，而在生涯认定科目中，第一学年开始便开设了大量注重实践的科目，特别是实习内容。 根据该校公布的数据，营养学科两年制毕业生的就职情况大致如下：成为营养师的占54.8％、继续升学的占17.4％、从事食品技术工作的占8.4％、从事销售和担任烹饪助手的各占3.9％、在不同企业或公司担任综合职务的占2.6％、从事其他工作的占7.1％。(13)
相比较注重职业教育的两年制课程内容而言，同一所大学营养学部饮食文化营养学科四年制的本科课程不仅在理念上有别于短期大学，而且在课程方面强调开设更多的学科性内容。例如，该校四年制营养学科的教育理念为培养能够基于宽广视野对丰富的饮食生活提出建议的专家。具体内容包括培养的专家能够从专业的角度理解人们的饮食、营养和健康，同时基于日本或海外饮食文化等宽广的视野，对饮食业以及区域社会等获得丰富的饮食生活提出建议。其全校课程包括以下四大类，第一类是基础和教养课程，由人文、社会科学、自然科学和外语四大部分构成。第二类是专业基础课程，由营养学和保健学、食品科学、文化国际论、烹饪学以及信息科学构成。第三类是共通专业课程组，由食品管理论、专业烹饪学、设计和媒体论、健康达成论、应用食品学以及饮食文化论构成。第四类是三个专业，包括食品协调、食品制造以及食品文化和创造专业。此外，还有实习等。特别值得指出的是，在第一、二学年，该专业开设了美学、设计论、文化学概论、饮食生态学、烹饪学、食品学总论、国际理解论、多文化复合论、日本宪法、食品文化论和营养生化论等基础性内容。 从毕业生就业去向来看，2012年营养学部饮食文化营养学科学生就职率超过90％，其中45.5％的毕业生从事营业和销售，16％在各种企业担任综合职务，14.7％从事食品技术开发方面的工作，6.7％从事烹饪业，营养师和从事事务工作的毕业生各占4％，从事食品协调、烹饪助手和系统设计辅助各占1.3％，从事其他工作占5.3％。因此，同一学校法人之下的短期课程和本科课程显著差异在于，2年制的短期课程更加强调学习内容的实用性和职业指向性，而4年制的本科课程则在注重培养学生就业能力之外，还开设了大量学术性的基础学科。 案例二是东京都立产业技术高等专门学校(五年)的有关内容。东京都立产业技术高等专门学校是由东京都于1962年设立的公立高等专门学校，目前设有制造工学科，包括8类课程，主要培养产业需要的相关技术人才。学生在第一学年相对集中学习公共课之后，从第2年至第5年可以选修机械系统工学、生产系统工学、电气电子工学、电子信息工学、信息通信工学、机器人工学、航空宇宙工学和医药福利工学等8类课程。 如图1所示，从学生入学来看，学校不仅招收初中三年级毕业生，也招收高中三年级毕业生。从毕业生去向来看，大致分为4类。一是走向社会，直接就业。二是通过审查和考试等相关手续，编入其他普通四年制大学三年级，进入本科阶段的学习。三是编入本科层次的公立大学法人首都大学东京三年级继续学习。四是通过审查和考试等，直接升入产业技术研究生院大学专攻科学习。在完成本科阶段学习，毕业生与普通大学的毕业生一样，既可以就业，也可以再继续升入普通大学或公立大学法人首都大学东京研究生阶段的学习，获得硕士学位。因此，从层次上而言，日本的高等专门学校既提供三年中等职业技术教育的内容，也开设两年属于高等教育层次的短期职业技术课程。此外，学生在结束5年或2年的学习之后，可以有多种选择，既可以就业也可以升学，继续职业技术课程的学习或追求学术性、专业性课程的学习。总之，高等专门学校虽然属于短期职业技术教育机构，不仅与初等教育和高中教育衔接，而且对普通本科院校和研究生教育机构开放，成为日本高等教育制度中极具特色的部分。
表8是相关学者基于国际比较，对传统和新型高等职业技术教育的特点做出的简要概括。相对于传统型教育而言，新型的高等职业技术教育表现出的最大的特点可以理解为多样化和弹性化以及强调学校教育与实践环节的更加紧密的结合。此外，特别值得指出的是，培养学生不同技能、特别是可以迁移的能力以及重视学生能力的评估可能是新型高等职业技术教育最重要部分。
四、结语 许多国家，特别在欧洲，职业技术教育已从过去主要中等教育阶段的职业教育机构或短期高等教育机构实施发展到高等教育本科阶段甚至研究生教育阶段。在这一过程中，职业技术教育院校逐渐构成高等教育制度特别是终身教育制度的一个组成部分。具体而言，在理念层面，高等职业技术教育不仅是为职业或工作做准备，而且开始追求为将来拥有丰富的生活作准备；在制度层面，欧美日等许多国家一方面逐渐形成比较完整和不同层次和类型相互衔接的职业技术教育体系，另一方面又根据国情形成不同特色的制度。例如，在美国，不仅是短期专门职业技术类院校，而且综合性大学也实施职业技术类教育。在课程层面，其变化表现在三个方面：首先是职业技术教育课程内容与专业教育课程内容之间界限的模糊和融合；其次，强调能力本位和学生学习成果评估等成为国际高等职业技术教育改革和发展的基本趋势；最后，多学科和跨学科发展以及新型职业的出现导致大量新型职业技术课程的开设。 由于各国历史、国情、包括社会就业体系和高等教育制度不同，职业技术教育在理念、制度和教育内容上也存在不同类型。从相关案例来看，英国比较强调学校教育与企业需求直接联系，着重教育培训的结果，特别是通过考核鉴定可以确定的、针对具体“职责”的技能和绩效。美国和日本比较侧重系统学科知识和职业技能的结合，在提供比较宽广基础上训练学生的就业能力。德国在着重开发具体职业或“职责”所需要的个人能力的同时，重视系统学科知识的传授和一般能力的培养，尽可能将知识、技能、个人能力和价值观相结合。 本研究对国内高等职业技术院校的启示如下：首先，今后国内职业技术教育机构如何更好地构建与其他层次和类型中等教育机构和高等院校的衔接。其次，在促使职业技术教育向高层次发展特别是研究生甚至是博士层次职业技术教育过程中，如何处理学科知识传授、工作岗位所需技能培养以及一般能力等三方面的关系。如何保持职业技术的本色和基本特征等。最后，如何从更广泛的终身教育的视角把学校教育、职业训练和学生将来就业单位的需求结合起来。 收稿日期：2014－04－20 注释： ①R.Maclean & Ada.Lai,"The Future of Technical and Vocational Education(TVET):Global Challenges and Possibilities," International Journal of Training Research 9,1-2(2011)(Special,Double Issue) http://www.wwwords.co.uk/GSCH/content/pdfs/1/issuc1_2.asp. ②J.Foks,"Sharing Technical and Vocational Distance Education Resources.Technical and Vocational Education and Training by Distance," Report of an International Conference Convened by the Commonwealth of Learning.City Polytechnic,Hong Kong 19-23(1990) November.2. ③百度百科．高等职业教育[EB/OL].http://baike.baidu.com/link? url=fSuqTS4zh0_UqPK0bf2mcuCZ02yOoEIfZwr3gLEFRT6YivGknBaGlphENWUU-MbIY4A74tHubB6BYHyOHe61IK. ④俞仲文等．高等职业技术教育模式研究[M].广州：广东科技出版社，2003.5. ⑤N.Wollschlage,
.Guggenheim,"From Divergence to Convergence:A History of Vocational Education and Training in Europe," European Journal:Vocational Training 32(2004):6-17. ⑥M.Sanderson,The Universities and British Industry 1850-1970(Routledge and Kegan Paul Ltd.1972),81. ⑦Howard R.D.Gordon,The History and Growth of Vocational Education in America(Needham Heights,MA:Allyn and Bacon,1999). ⑧Karen Levesque et al.,"Career and Technical Education in the United States," Washington:United States Department of Education,July 2008:78. ⑨黄福涛．外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社，2008.126. ⑩瓦拉瓦拉学院[EB/OL].http://www.wwcc.edu/cat/rogram_listing.cfm? CC=200&ProgType=Academic,2013. (11)Chichester College.Full-time Prospectus 2010-2011.2010.33. (12)中国CBE专家考察组．前言[A].CBE理论与实践[C].国家教育委员会职业技术教育中心所，1993.12. (13)营养学科毕业生就业情况，详见就職デ一タ(短期大学部·食物栄飬学科)平成24年度．http://www.eiyo.ac.jp/daigaku/faculty/juniorcollege/careerpath.html.
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