美国大学课程质量保证机制研究，本文主要内容关键词为：质量保证论文,美国大学论文,机制论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标志码：A 文章编号：1009－4474（2011）06－0058－07
大学教育质量高低主要取决于大学课程体系的质量。没有一门门高质量的大学课程，就没有高质量的大学教育。课程体系的设置在某种程度上决定学生的知识结构、能力素质及发展方向，其质量高低直接影响到学生的发展后劲。因此，保证每一门课程的质量，是保证大学教育质量的必要条件，同时也是保证大学教育质量最切实可行的策略。而美国的大学在保证课程质量上有一套行之有效却并不复杂的策略，即以课程的开设、变革和退出机制来保证课程的方案、资源和条件的质量，以选课制、基于课程纲要的教学、学生主动参与教学的方式、严格的评分制度、与教师利益相关的教学评价制度等，来保证课程实施的质量。
一、以课程开设、变革和退出机制保证开设课程的质量
在美国的大学，任何一门课程的开设、变革和退出，都不是随意的、没有根据的，而是有程序化的运作机制来保证大学里的每一门课程既是高质量的，又是有价值的。下面以宾夕法尼亚州立大学的课程开设制度为例，来说明美国大学的课程运作机制。其课程开设一般分为以下几个步骤：
第一步，申请开设新课的教师，首先要准备申请开设新课的材料包，包括课程意向书及其支持材料。课程意向书的内容包括：申请开课的主要教师的姓名，学院名称、系或教学领域，申请的类型（因为新课开设、课程调整和课程取消都用同一张申请表，所以教师需要填写是新设、变革还是取消），评审的类型（是常规的完整评审还是加急的评审），当前课程的名称和代码，申请课程的名称和代码，以及系主任、学院在大学评议会课程事务委员会的代表和院长的签名栏[1]。而支持材料主要包括四个部分的内容：（1）将要在大学课程公告栏中出现的新课程名称，包括课程的简称、代码、学分数等。（2）课程纲要，包括一份课程内容要点简介，一份讨论主题的清单，一份不超过400字的课程简介（包括课程目标、与其他课程和专业的联系、评价方法、特殊教学设施、开课频度等），以及负责编制该课程的教师的姓名。（3）教学、教育和课程目标（在这个部分说明本课程希望学生所学的内容和学生将要发展的技能）；评价方法（向学生解释如何评估他们达成上述教育目标的程度，特别是要写清楚评判学生成绩的程序和方法）；与其他课程的关系（声明与其他已存在的和将要开设的新课的关系，介绍该课程的基本内容，说明该课程与其他课程具有的不一样的功能或与其他课程的关联，比如是学生在选修其他课程之前应修的基础课程等）；与主修、选修、辅修或通识教育的关系（即此课程对主修、选修、辅修或通识教育有何贡献，并且说明此课程对其他系的教学有何贡献）；向有关系和学术支持单位进行咨询（提出课程开设意向的系，应该征询已知的所有对本课程所在学科领域有兴趣的本院和其他学院的系的意见，在向大学评议会的课程委员会提交意向书时应附上相关系提出的意见，以避免事后补交），若课程为几个学院共同开出，则需要提供来自其他学院的咨询意见，课程意向书中应包括有关支持课程有效开设的特殊设施（如实验室）和设备的说明，课程的开设频度（一学期一次、一学期一次或两学年一次等）和选课人数（表明希望有多少学生选课）。（4）生效日期（通常在大学评议会课程事务委员会批准后的第一个学期生效）[2]。
第二步，该申请开课教师把包含课程意向书和支持材料的材料包报送给其他具有相关学科知识的教师，请他们审查课程的目标和内容方面的问题。与此同时，教师还要把材料包报送给本校其他院系的相关人员，请他们审查拟开课程是否与他们已经开设的课程重复。若新开课程与本院或其他院系已有的课程相同或类似，则没有开设的必要，因为可以通过共享来节约办学成本。
第三步，若外部审察通过，教师把材料包提交给系主任。因为教师在开设课程方面更多的是考虑与他们的研究有关的东西，而系主任则更多地考虑本系是否具备物质条件支持该课程、该课程是否为学生获得学位所需要等问题。
第四步，若系主任认可拟开设课程的意向，则签名并把它提交给学院的课程事务委员会，由他们提出相关建议。特别是学院在大学评议会课程事务委员会的成员，通常也是学院课程事务委员会的成员，他必须审察并签署最终的课程意向书，然后提交给院长。
第五步，若院长也同意该课程意向书，则在签名后把材料包提交给大学评议会的课程事务委员会审议和批准。
第六步，大学教师评议会的课程事务委员会负责对各院系提交的课程意向书和相关支持材料，基于学术的理由进行审议、评价、批准或否决。如果该课程获得批准，可以在被批准后的第一个学期正式开设。
与新课设置机制并存的是课程的变革和取消机制。已经存在的某门课程，如需变革或取消，则启动变革机制或取消机制，对某门课程进行调整或取消，从而确保开设的每门课程都是必要的、高质量的。
二、以选课制激发学生学习热情以获得更好成绩
大学生的学习可以分为深层学习和表层学习。深层学习是一种基于理解、深入探究、寻求意义、学以致用和注重反思的学习。学习者能批判性地检视事实和概念，在概念间建立起丰富的联系，并且把新的概念与已有的认知结构联系起来，从而理解并长期记忆概念，使它们可以被用于解决不熟悉情境中的问题。而表层学习是一种依靠记忆（不求理解的死记硬背）并且以记忆为最终目的的学习。学习者按照惯例学习，非批判性地接受新的事实和观念，并且把它们当做孤立的、不相关联的项目存贮在头脑中[3]。深层学习可以帮助学生获得更高水平的学业成就，因为深层学习是由学习者的内在动机所驱动，学习者为满足自己的好奇心和求知欲而学习。而表层学习是由学习者的外部动机，如通过考试、获得表扬，或为了获取某种资格等所驱动，学习者希望以最小努力达到考试的最低要求，因而并不是主动认真的学习，只是消极地对待学习任务[4]。选课制度则有助于学生选择自己感兴趣或自认为有价值的课程，从而增强课程和学生的适切性，激发学生内在的学习动机，以深层学习获得更好的学习成就。
绝大多数美国大学实行选课制，学生可以根据自己的需要和兴趣选择课程，选择教师。许多大学在该学期结束前，会给学生提供一份下学期的课程目录，供学生选择课程和任课教师。学生一般会查找相关的课程资料，如课程纲要、以往学生对课程和教学的评价资料等；或咨询有关人员（如咨询中心的教师），向他们咨询有选择意向的课程及任课教师的情况，同时，向他们咨询如何根据个人特点选择合适的课程。还有一些大学，如布朗大学，实行试听制度，即在一个学期开学的前两周，学生可以试听有选择意向的各门课程。如果在试听期间发现课程不适合自己，或所选课程的授课教师不适合自己，则可以另选一门课程，或者选择另一教师开设的同一门课程。反之，如果对试听的课程很满意，就确定选修该教师的该门课。这时，学生对所选课程感兴趣或认为该课程有价值，他就不会消极对待课程，或只为通过考试而学，而是积极对待课程，为了满足自己的求知欲和好奇心而努力学习，获得更好成绩。
选课制不仅可以激发学生的学习主动性和积极性，还可以对教师产生一定压力，促使他们根据学生的需求和特点，精心设计课程方案，认真组织教学活动，不断提升教学质量，吸引足够多的学生选修自己开设的课程，以避免因无人选修该课程而使自己陷入困境。还有一些高校把学生的选择倾向作为衡量教师教学效果的风向标，如果学生一开始只注册读一个学期，然后接着注册读下一学期，便说明他们喜欢教师的课程；反之，如果学生不支付该课程的学费或逃学不上这门课，则表明该教师的教学存在一定问题。所以，选课制度在增强课程与学生的适切性的同时，也给教师带来一定的压力，促使教师要不断地提升课程质量以吸引更多学生。
三、以课程纲要指导和规范师生行为，保证教学质量
在美国的大学，课程纲要（syllabus）是保证教育质量的成本低廉却效果很好的重要课程文件。课程纲要作为课程申请材料的重要组成部分，经过层层审议和大学课程委员会批准后，由教师在第一次上课时发给学生（现在也有许多大学放在网上供学生自行下载并打印）。课程纲要的基本内容包括课程名称和代码、课堂教学的时间和地点、教师信息、课程概况或说明、课程学习的先决条件（如所需的知识和技能基础）、阅读书目清单、学生预期的学习成果、评分的标准和方法、课程内容和进度安排、课程政策等。斯坦福大学的教与学中心罗列了课程纲要的主要功能，包括可以让学生了解任课教师的基本信息、提前建立师生关系、为课程定调、帮助学生为课程的学习做好准备、使学生熟知课程的学习资料和为成功地学习该课程而应承担的责任，以及作为一份界定师生双方义务并为双方提供保护的契约等[5]。概而言之，课程纲要既是教师教学的依据，又是学生学习的指南，同时还是师生之间的一份契约。作为教学的依据，教师根据课程纲要规定的学习目标、学习主题和时间进度开展教学活动，安排课外作业，组织小测、半期考、期末考，最后还要按照纲要约定的成绩评定方法，客观公正地评定学生的最终成绩。作为学习的指南，课程纲要让学生清楚学习的目标和责任，熟悉整个课程的概念框架和逻辑体系，了解每周的上课主题和阅读材料，知道成绩评定的方式和标准，从而帮助学生规划整个学期的学习。课程纲要“作为一份合法的契约，受到学生、大学和法庭的关注。而完整确切的课程纲要可以让教师避免学生的抱怨、委屈，甚至对教师提起诉讼”[6]。
在过去的课程纲要中，教师过多地把注意力放在课程的内容和结构的改进，以及使用的课程教材的质量和考试的公平性等方面，却忽略了如何向学生提供有效信息，以及如何帮助学生在课程的学习中获得成功。如果学生能清楚教师期待他们在课程结束时能够做什么，他们就会明白自己在课程中应扮演什么角色、发挥什么作用；如果学生能清楚教师用什么标准来判定他们学习的成败，他们对课程的学习就会更有成效；如果学生能了解教师所采用的学习内容和教学方法，他们对课程和教学变革的抵制和挫折感就会减少。因此，基于“什么样的信息将有助于我的学生在我的课程中获得成功？”的课程纲要越来越受到关注[7]。“你的课程纲要是你和学生相互作用的关键点，通常是起点。如果准备充分，你的课程纲要可以显示出你对学生需求和兴趣很理解。如果你仔细地设计课程纲要，它就为你的学生提供了一份能够帮助他们成为自主的、有效的学习者的基本资源。”[8]
四、以积极参与课堂教学培养学生动手能力
评判一门课程质量高低的标准，并不是教师教了多少，而是学生学了多少。而学生能学多少，在根本上取决于他们在教学过程中是否积极参与。如果学生只是坐在课堂中听教师讲课，而不动脑、不开口，课外不阅读、不动手，那么不论课程纲要多么完美、教学设施多么先进、教师讲解多么透彻，他们也都难以深刻理解知识。况且，从美国大学课程纲要的目标来看，它更强调让学生在理解和应用知识中培养各种能力，如学习能力、人际交往能力、批判性思维能力、言语表达能力、领导能力和解决实际问题能力等。而这些能力的获得，都离不开学生在教学过程中的全身心投入。因此，美国的大学越来越强调以学生为中心的教学方式，并为学生创造参与教学的学习环境。在美国，大学课堂并非教师一个人的舞台，而是师生互动的平台，那种从头到尾“教师讲学生听”的教学方式几乎没有，一般常见的是师生交流、学生讨论、学生讲演等有学生参与的教学方式。教师通过鼓励学生积极思考、主动表达、交流互动和亲自动手等方式来发展学生的综合素质。以美国大学课堂中常见的研讨式教学为例。在课堂上，几乎每个学生每次都要参与讨论，不仅如此，很多课程还要求每个学生轮流组织和主持课堂讨论或作主题发言。通过发言，学生发展了口头表达能力；通过倾听，学生学会了理解他人、尊重他人；通过组织和主持讨论，学生发展了组织能力、领导能力和合作能力等。而在平等的讨论环境中，学生还在无形中形成了民主和平等的观念。同时，学生为了保证自己的课堂发言质量，为了能够听懂其他同学的发言，就必须在课外阅读教师布置的所有参考材料。如果轮到某位学生主持课堂讨论，他不仅要准备自己的发言稿，还要设计课堂讨论的问题，并且在课前通过电子邮件将问题发给其他同学，供他们阅读和思考。因此，学生为准备一次讨论课而需要阅读上百页的文献是很常见的。在这种广泛的阅读中，学生不仅掌握了丰富的知识，而且还培养了学习能力。美国大学也十分注重学生写作能力的培养，不仅有专门的写作课，而且几乎每门课程都要求学生撰写读书报告、文献综述、研究论文和调查报告等，多则四五篇，少则一两篇。有些综合性作业还要求学生组成小组，专门从事某项调查、研究或设计等工作，完成该作业后，还要以小组为单位在课堂上作报告。而有些课程则以一篇较长的研究论文代替期末考试。在大量的写作中，学生的书面表达能力得到了充分的锻炼。此外，为了培养学生解决实际问题的能力，美国大学还创新教学方式，如伦斯勒理工学院开发的教学做一体化教学方式，威斯康星大学设计的“解决问题”的训练，斯坦福大学推出的本科生科研项目等。
五、以严格的评分制度督促学生认真学习
美国的大学生只有修满规定的学分才能毕业。如果一个学生选修了某门课程却没有通过考试，那么他只能重修该课程或补修其他课程以获得相应的学分。他不仅要因此多交学费，而且还有可能延期毕业，甚至无法毕业。在美国，四年毕业率最高的学院是威廉斯学院，达到93％，而哈佛大学是88％，耶鲁大学和普林斯顿大学是90％，弗吉尼亚大学是84％，斯坦福大学是79％[9]。即便学生通过了所有课程的考试并且顺利毕业，但若成绩不佳，也会影响其就业或继续深造。所以，大部分学生都努力学习以期获得好成绩。可以说，严格的评分机制是美国的大学引导和督促学生学习的重要手段。
首先，考试方式和评分标准是学生最关心的课程信息之一，教师不仅在课程纲要中清晰描述了考试方式和评分标准，而且还在第一次上课时就向学生详细解释，以便学生在课程开始时就知道该课的考试方式和评分标准，这不仅有助于引导和规范学生的学习态度和学习行为，而且还因为课程纲要的契约性质，可保证教师评分的客观性、公正性。美国大学的学生手册中通常载有学生申诉政策，而有些课程纲要在其课程政策部分也会详细介绍学生申诉政策。如果学生认为在该门课程的考试和评分上受到教师的不公正对待，可以向学校的有关机构或委员会提出申诉。而严格、公正的评分机制，既可以杜绝学生采取不正当手段或不努力学习获取好成绩的念头，也可使学生形成要通过自己努力学习来获得好成绩的观念。
其次，美国大学形式多样的考试和评分标准有利于促进学生多种能力的发展。在美国的大学，几乎没有哪门课程的成绩是由一次期末考试决定的，通常都是由多种形式的考试综合决定的。现从宾夕法尼亚州立大学开设的几门课程的纲要来看其学生学习成绩的构成。（1）“美国高等教育史”课程的成绩由四个部分组成，即学生课堂参与占10％，案例研究并在课堂上作报告占25％，期中考试占25％，期末考试占40％。特别需要指出的是，后两次考试都是闭卷考试。（2）“高等教育中的交叉学科高级研讨课”的成绩构成是：学生课堂参与占30％，所负责的某次课堂讨论占15％（每个学生负责组织一次课堂讨论），为准备研究课论文而写的3～8页的批判性文献综述占15％，一篇25～40页的研讨课论文占40％。（3）“美国高等教育”课程的成绩构成是：学生课堂参与（包括每个学生写出课程纲要中某个需要讨论的主题存在哪些问题，并且在课堂上主持该问题的讨论）占20％，三篇3～4页长的论文（内容可以是对先前读过材料的批判性分析）各占15％，期末闭卷考试占35％。（4）“高等教育课程”的成绩构成是：学生课堂参与占15％，一篇回应性论文占15％，一篇反思性论文占20％，另一篇回应性论文占20％，在家完成的考试占30％。
最后，贯穿整个学期的考核促使学生自始至终都努力学习，扎实完成每一个阶段的学习任务。一方面，学生的课堂参与至少占最终成绩的10％以上，这就促使学生认真为每一次课做准备并积极参与课堂教学活动。另一方面，分阶段提交的作业、时常举行的小测试和期中测试等，也占最终成绩一定的比例。因此，这样的考核和评分方式可督促学生抓紧时间认真学习，使学生每次作业和测试都令人满意，这样才能最终获得好的学习成绩。
六、以科学的教学评价激励教师认真教学
教师是影响课程质量的重要因素。教师的专业素养和教育能力，以及教师投入教学的时间和精力等，都会直接影响到课程教学质量。根据美国教育部的统计，平均每位教师花在与教学相关的事务上的时间占一半以上，而花在科研上的时间只有不到20％；平均每年发表一篇以上论文的教授还不到50％；自称主要从事教学的人数远远多于主要从事科研的人数[10]。另一份调查表明，在所有美国高校教师的工作时间分配中，花在教学上的时间为56％，花在科研上的时间为16％；而在研究型大学中，公立研究型大学教师花在教学上的时间为43％，花在科研上的时间为29％；私立研究型大学教师花在教学上的时间为40％，花在科研上的时间为30％[11]。在宾夕法尼亚州立大学，教师准备一次时长为3小时的课堂教学，往往要花2～3倍的时间来做准备，包括阅读布置给学生阅读的所有资料，与助教一起探讨该课程的教学设计，采用电子邮件或面谈等方式与学生进行沟通，以及指导学生设计要讨论的问题等，而具体花多少时间则与班级规模、课程类型（新课还是老课）、教学方式（讲授还是讨论）等有关系。笔者在访谈中得知，准备一次3小时的课，“美国高等教育史”教师需费时7～8个小时，“学习理论”教师需费时7～10个小时，“休闲与文化”教师需费时6个小时，而新开课“高等教育中的交叉学科高级研讨课”的教师则需费时8～12个小时[12]。
为什么大学教师要花这么多的时间和精力在教学上？一方面，这与许多教师本身就喜欢这个职业有关。他们喜欢教学工作，喜欢与学生在一起，所以他们愿意在教学上投入大量的时间和精力。另一方面，这与美国的大学重视教学有关。招聘教师时，校方就对教师从事的教学工作进行了约定；在教师任职期间，又定期对其包括教学在内的工作业绩进行评价，而评价结果与教师的薪水涨幅、职称升迁和终身教职的获得等相联系。
众所周知，人和人之间既会相互理解或有好感，也可能会产生一些误解和偏见，因而人对人的评价经常会受主观因素和外部因素影响。这就会导致有时对某些教师的评价可能会不公平，就会影响教师的工作热情[13]。因此，美国大学为保证对教师教学的总体评价结果相对客观、公正，通常不会只采用一种方式，而会运用多种方式综合评价教师的教学质量。
1.学生评教
以前，学生评价教师的教学情况通常在学期的倒数第二周（最后一周为考试时间）的课堂上进行，教师在课程结束后发给学生统一的教学评价表，由学生填写完毕后统一交到系里。现在，学生评教基本上在网络上进行了。
学生评教的项目涉及课程功能、授课效果、教师表现、学生建议等方面。宾夕法尼亚州立大学学生评教的内容为：教师讲课的清晰度，教师教学准备的充分度，教师学科知识的适切性，教师鼓励学生思考的技巧，与教师在其办公时间或通过预约而进行交流的容易程度，教师帮助学生获得进步的意愿，教师对学科的热爱程度，教师鼓励学生参与教学和讨论的方式方法是否恰当，教师提问和表达观点的自由度，课程评分体系的公平性，教师是否有效展示学科的意义，课程纲要是否清晰展示课程目标、内容要点和评分标准，教师维持积极学习氛围的技能等[14]。
学生评教具有多种作用。在宾夕法尼亚州立大学，学生评教具有两方面的作用，一是在教师的职称提升和获得终身教职的评价中发挥作用；二是在教师年度业绩评审中发挥作用，作为决定教师奖励的一个依据[15]。同时，学生评教也可以让教师知道自己在教学中哪些方面做得好，哪些方面还存在不足，以便教师改进教学中不足之处。
在宾夕法尼亚州立大学，也有教师发给学生他自己单独设计的教学问卷，以便及时收取反馈信息，改进教学中存在的问题。如“高等教育中的交叉学科高级研讨课”的教师在课程结束时让学生回答这样几个问题：这门课程如何帮助你深入思考相关的主题和难题？如果你是教师，你如何改进课程？你认为有哪些阅读材料和主题需要增加或删除？你认为哪些问题还可以进一步的探索？作为某次课堂讨论的协助者，你从这种经历中受益了吗？为什么受益或为什么没有受益？等等。
有许多教师认为在课程结束后才进行的学生评教，仅有助于他们改进下一学期的教学，而无助于他们改进当前的教学。于是，伯克利加州大学的一位教授提出了“一分钟文章”评价策略[16]。教师每一次上课结束前都留出一两分钟，让学生以匿名形式回答两个问题，如本次课的重要观点和主要思想是什么，你对本次课还存在什么疑问。这样，教师只需花几分钟的时间就可以了解学生这堂课的总体学习情况，为下次上课改进不足之处提供了参考。有位教授对这种评价策略进行了改进，他在每节课后，根据收上来的“一分钟文章”写一个简明的概要，在第二次课上分发给学生。这样就出现了双向反馈——不仅教师了解了学生的学习情况，同时，学生也从教授所写的概要中了解到班上其他同学对课程内容的掌握情况。总之，这种评价策略有以下四个优点：第一，督促学生上课时积极主动地听讲；第二，帮助教师确认哪些学生需要特别的帮助，哪些学生对这门课缺乏充分准备；第三，能够提高学生的写作水平；第四，帮助学生证明自己确实在这门课上学到了真正的东西。
2.自我评价
教师在一门课程结束后、在年度考核中、升职前都要进行自我评价。年度考核中和升职前的自我评价还包括教师对自己科学研究和社会服务工作的评价。本文主要介绍教师结束一门课程之后的自我评价。以宾夕法尼亚州立大学为例，教师的自我评价包括：（1）基本信息：对作业、考试、阅读材料，或对其他列在大纲上的项目，如教育目标等进行评论。为学生的考试、论文和设计等提供什么样的反馈，课程含有那些对你的时间有特殊要求的活动，如学生设计、野外调查、准备特殊的课程材料等。（2）课程目标：你的课程目标是什么？你为什么选择这些目标？你认为课程在多大程度上实现了这些目标？你在尝试实现这些目标的过程中遇到了什么困难和障碍？（3）学生评教：你对学生评教如何评论？（4）改进的地方：你对这门课程有多满意？你觉得这门课程的优点和缺点是什么？你认为这门课程最有趣和最有新意的地方在哪里？这门课程让你感到最沮丧的是什么？你下次再教这门课时会做哪些变革？（5）创新：你已经开发的新课程有哪些？你已经采用过什么样的教学方法？学生对新课程和新教学方法的反应如何？你对新课程和新教学方法的评价如何？
自我评价既是教师反思和改进教学的一种有效方式，也是同行评价的参考和院系评价的基础，这有助于院系对教师的教学业绩做出较全面、客观的评价。
3.同行评价
同行评价是指由同事或同行对教师教学相关活动进行的形成性评价（目的是促进教师发展）或总结性评价（目的是帮助学校进行人事决策）。同行评价不仅仅要求评价人到教室观察教师上课，还包括审查教师的课程材料，课程和教学档案，学生评教、教师自评、教师教学理念以及其他相关活动的材料。
同行评价教学通常包括以下内容：（1）教学中所使用的各种教材的质量，如课程大纲、阅读书目、课本等。评价的焦点是这些教材是当前最新的吗？它们能代表该领域最好的成果吗？它们足以很好地实现课程目标吗？（2）教师为学生布置了什么样的智力任务，或教师成功帮助学生设置了什么样的智力任务，学生如何执行这些智力任务？评价的焦点是学生在执行任务中是否充分运用了自己的智力？学生学到了院系的课程所期待学生学到的东西了吗？学生在作业与考试中的表现是否充分反映了课程的目标？（3）教师在其所教学科领域的知识有多渊博？评价的焦点是教师教学中有没有与其所在学科领域的发展保持深度联系，有没有吸收其他学者的观点和研究结果。（4）教师有没有把自己的教学责任和系或大学的教学使命联系起来？评价的焦点是教师有没有把自己作为系或学院的一员而担负起教学的责任，教师有没有认识到阻碍优质教学的问题是什么，并认真地去解决这些问题。教师从事的工作是否与学术规范相适应，有没有以给学生高分来获取学生的好评。（5）教师在多大程度上力求达到教学上的卓越？评价的焦点是教师有没有寻求教学质量的反馈，有没有探索其他更能促进学习的教学方法，教师在尝试新的教学理念时有没有寻求帮助，教师是否独自或与人合作，以提高教学质量为目的开发了特别的教学材料。
同行评价的优点是：同行熟悉学院的教学目标、首要任务、价值标准和教师问题；且同行考察既可以为被考察者改进教学提出建议，也有助于提高考察者自身的专业素养。但也应注意到同行评价也存在一定的缺陷，如由于先前的资料、人际关系、同行压力以及考察者偏爱自身等原因，可能会导致评价结果带有一些偏见，从而会造成同行关系紧张。
总之，上述的课程制度和实践策略直接影响着课程的质量，此外，大学的学术水平、学术制度、学校文化、历史传统、图书资源和实验设施等因素，也都会直接或间接地影响课程的质量。
（注：正文中凡是没有注明出处的资料，均来自作者对宾夕法尼亚州立大学教师和行政人员的访谈。）
收稿日期：2011-06-10