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一、语文教材的内涵
“教材”的概念有狭义和广义的区别：狭义的教材指教师和学生据以进行教学活动的材料，通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑，包括文字教材和视听教材等；广义的教材不仅包括文字教材和视听教材，还包括来源于生活的现实教材，甚至师生学习物化材料的活动过程本身。对教材一词理解的不同，也决定了对具体的语文学科教材理解的差异。
有人提出“语文教材系统”，认为语文教材可以包括三个层面：“专指语文教材”“特指语文教材”和“泛指语文教材”。“专指语文教材”指的是语文教科书，即语文课本。“特指语文教材”指的是与学校课堂语文教学直接相关的一切图书资料的总和。这种教材应“包括教科书、习题集、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材等，以及供教学用的教学指导书、教学参考书”，还应包括专为学生编选的自学指导书和补充读物等。“泛指语文教材”认为语文教材也不仅仅限于课堂教学用书，而应该涵盖一切有助于培养人们的语文能力、提高人们的语文修养，对人们的语文学习产生影响的书面的和非书面的、学校的和社会的语言材料。
本文研究的语文教材是指“语文教材系统”中的“专指语文教材”，即语文教科书（语文课本）。行文中除特殊需要外，一般仍称语文教材。
二、正确认识语文教材的地位
新一轮基础教育课程改革中，将课程明确定位为有利于实现课程目标的“教师、学生、教材、环境”这四种因素动态交互作用的“生态系统”。从这里我们可以看出，分门别类的教材只是课程生态系统的一个因素。
语文教材虽然不是唯一的课程资源，但是它本身是精心筛选了的课程资源，它在很大程度上反映了国家意志，反映国家对基础教育的基本要求，为基础教育树立了一个落实课程标准的参照性标杆和尺度，是倾向性很强的课程资源。语文教材与语文教育活动关系最为密切，是语文教育行为实施中最常规最主要的媒介和载体，是教学过程的支架。甚至有人认为，课堂上发生的事，百分之九十五与教材有着联系，即教材驱动着课程。因此，教科书具有其他学习材料不可替代的作用，目前还没有哪一个国家的语文教育可以完全脱离语文教材。
三、语文教材使用的误区
在语文教学实践过程中，目前对语文教材的使用，主要存在着“唯教材”和“‘丢’教材”两个误区。
“唯教材”观是传统的“教材权威论”教育理念的体现。这种教材使用观认为教材在教学中的地位是至高无上的，提倡课堂教学应“以本为本”，教师备课应“依据教材”，教师上课应“讲解教材”，学生学习应“围绕教材”，学校考试应“紧扣教材”，试题答案应“根据教材”。总之，“唯教材”观重视的是在整个教学过程中应原原本本、老老实实地按照教材来进行，整个教学目标就是让学生完完全全地掌握教材内容。在此，教材成为了教学的“圣经”。这种教材使用观主要源于教师仍以旧的观念和方式驾驭着新的教材，认为教材的价值在于“规范”教学，认为教师必须遵从教材，对其持有一颗“尊敬”之心，认为教材的关键部分是内容纲要和练习，而非学习过程和学习活动方式的设计，倾向于将教材视为唯一的教学资源，不相信教师能作为教学资源的设计者和组织者，更不主张教师自主开发教科书视野以外的教学资源。
“‘丢’教材”观是在语文新课程改革教学实践中出现的一个与前者截然相反的认识，表现为：其一，教师对教材的处理轻描淡写，“不好好引导研读文本，不注重引导品味语言，不认真指导学习文章技巧”，“动不动就把学生引向课外”，“为了延伸而延伸，把这一环节当成语文课堂改革的一个招牌”。课堂教学成为教学材料的堆积，学生忙碌而疲惫地奔波其中，学生思考的空间被掠夺，课堂教学无助于学生知识的学习，能力的提高。其二，教师只着眼于教学形式的变化，忽视了对教材文本自身的挖掘。“老师讲授少了，课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新；老师讲得少正好又可以掩盖他们知识储备的不足和课堂准备的不充分”，“学生课堂上的收获在减少”。所以，有人将语文课堂教学中这种严重脱离教材的倾向总结为“三多三少”：课堂教学中热热闹闹的无效讨论多，潜心阅读课文品味语言的少；无限拓展延伸的多，紧扣文本恰到好处的拓展少；滥用媒体教学的多，凭借教材有机整合的少。
四、正确使用语文教材
在语文新课程改革的教学实践中，教师必须树立新的教材使用观，否则只是穿着新鞋走老路，按着老办法使用新教材，不仅达不到新课程改革的目标，甚至背道而驰。《初中语文新课程标准》写道：教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”《高中语文新课程标准》也有类似的表述：“在教学中，合理使用教科书和其他有关资料，充分发挥主动性和创造性。”因此，创造性地使用教材是新课程标准对语文教师的要求。
怎样才能创造性地使用语文教材呢？
（一）语文教材是一种重要的课程资源，因而我们就必须以课程资源开发的意识和眼光重新审视和使用它。
1.备课过程中对教材的创造性使用。课程理论认为，教材的编制是对教材资源的第一次开发，教师备课、教学就是对教材资源的第二次开发。教师第二次开发教材首先表现在备课过程中，使用教材时挑选出他们认为合适的材料，然后加以讨论、修改和加工，把其转化为适合自己教学对象的材料。具体地表现为：
（1）创造性地开掘教材。语文教材的每一篇课文都是有独特价值的，一位承担过多次公开课的语文教师深有感触地说：“决定公开课成败的，不是谁用了什么花招，而是谁把课文上得最有‘意义’。决定课堂‘意义’质量的两个因素是课堂对话的质量与文章解读的质量，而二者其实不过是钱币之正反面，且以对文章的独特解读为前提。”如何独特地解读文本呢？《普通高中语文课程标准（实验）》第二部分课程目标“思考·领悟”目标中写到：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”在“必修课程”的“阅读与鉴赏”中再次要求“对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”《九年义务教育语文课程标准》中亦有类似的要求。朱绍禹先生评价道：“新课程标准提出在阅读和写作中分层次、多角度，这是课标中的最大亮点。”
（2）创造性地组合教材。创造性组合教材是指教师根据教学的需要，以语文教材中的某一个教学文本为依据，灵活地和教材中或者教材之外的相关文本组织在一起使用的方法。现在新的语文课程标准明确写到：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”“课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是新课程标准和以往教学大纲的一个重要区别。从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。”因此，具有不同的知识结构、不同的教学技巧和教学风格的不同的教师采用同样一册教材进行教学时，就可以根据各自的认识和教学需要，对教材原有的课文进行重新组合，以求得更好的教学效果。当然，在创造性重组教材的时候，我们仍然要考虑到教材文本的难易和循序渐进的安排特点。另外重组教材还应符合学生的身心发展特点，遵循学生的认知规律，密切联系学生的经验世界和想像世界，尊重学生的个性特点，让不同智力、不同层次状态的学生达到目标要求。
（3）创造性地综合教材。教材的综合性使用是指教材在创造性使用时，以学生的语文生活经验需要为依据，把教科书“这本小书”与生活“这本大书”融为一体，强调语文学科与其他学科的有机联系，密切语文课堂与社会生活的关系。这也体现了“努力建设开放而有活力的语文课程”的新理念。教材的综合性使用是语文课程走向综合化的需要，是一种历史与逻辑的必然，它反映了事物发展过程中相互联系、相互作用的客观规律。教材的综合性使用有助于改变过去过于强调学科本位、课程内部各部分之间割裂的状况。在语文课程中学到其他方面的知识和方法；在其他课程、其他场合中也可以学到语文，拓宽学语文用语文的天地。
（4）富于个性地创造性使用教材。这里所说的“富于个性地创造性使用教材”，一方面，表现为在教学内容上对教材文本的修正、删减或调换。修正指对教材中不够准确或不完善的内容，通过核查或考证而校正、完善之。删减指根据语文教学实际，将不适合的教材文本大胆放弃。调换是指根据语文教学实际，选用合适的材料取代原来的教材文本。删减和调换的前提都是要准确把握课文的教学目标和写作特色，才能做到大刀阔斧，灵活自如。另一方面，表现为在教学形式上对教学时间以及课型等的自主安排。其实，原来语文教学实践中，很多教师或多或少地也这样做过，但是由于“教材权威”意识的影响，心中忐忑，不知道这样做究竟对不对，有时也是一种随意性的行为。现在，要求教师更加自主更加有效地使用教材。
2.教学过程中对教材的创造性使用。对语文教材的开发仅仅认识到教师的“备课开发”这一步，还是远远不够的。教师对教材的第二次开发，同时还表现为教学过程中对教材的“现场开发”（也称“临场开发”）。
（1）教师引导学生对教材进行主体性创造。在课堂教学过程中，必须重视发挥教师的引导作用。萨特曾说，学习是一种被引导的创造。而在有些课堂上，教师的主导性完全消失了，或者说被主动放弃了，学生处于一种“自为”的状态。在这里，看不到一个知识“增量”的过程，从“不会”到“会”的过程，从“迷惘”到“顿悟”的过程。教师要想创造性地使用教材、开发课程资源，办法之一就是精心设计学习问题。优秀语文教师教学实践证明，教师提出问题的水平越高，教学效果越好，越能培养学生的阅读和思维能力。只有语文教师对教材文本的深入思考和独特解读，才能提出高质量的问题。另外课堂教学的任务是组织学生学习，问题设计必须是从学生的问题出发，即学生的固有认识、固有态度与新任务、新现象的矛盾之处，问题的切入要落实于学生的最近发展区。高质量的问题还应该努力体现“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”新课标理念。办法之二就是巧妙设置学习情境。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，有助于学生深入理解教材文本，而且能在学习过程中获得体验和感受。
（2）师生合作完成对教材的创造性使用。教学过程中的教材开发者，不只限于教师，还包括学生，这是我们以前所忽视的。教学过程不只是教师“教”的过程，而主要是学生“学”的过程。学生“学”的过程，是一种对教材知识自主发现、自动探究、主动运用的认知过程和能力形成过程。教材作为一种教育资源，在未被学生使用时只是一种潜在的教育资源，只有在学生对教材所蕴涵的知识进行发现、探究和运用并被内化与形成能力之时，其潜在性才能变为现实性。有人将学生对教材的这种开发称为“第三次开发”。
传统中人们更多地将语文课程视为教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划，甚至连课程终端的结果也是精确划一地预期好了的。教师则从课程目标到课程材料均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。在新课程中，提出了“课堂教学生成性”的理念，即充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。在教学实践中，一些教师常苦恼于是否完成了教案或实现了预期目标，这其实是没有必要的。改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤，是常有的事，而且事先设计得越具体，越周详，有可能需要改变的也就越多。有些有经验的教师，甚至完全放弃了写详细的教案。当然，这并不是说，课堂前的预设没有必要。“真正的好课，要有‘一万’的准备却只有‘万一’的实施，要根据现场、学生及自身情况来确定课堂的走向。这样的课事先虽有极充分的准备，但却不能预知最终的结果。”“预设是基础，生成是发展，要预设得充分，生成得自然和精彩，这样课才有真实感、现场感，有悬念，有效果。”因此，教师在备课过程中应真正以学生为本，充分考虑到课堂上可能出现的情况以及可以采取的对策，从而使整个教学预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。另外，语文教师在教学活动中还要善于运用教学机智，根据当时的具体情况和学生的实际情况来灵活教学，生成新的教学内容。
（二）无论怎样创造性地使用，都要牢牢把握住“语文教材”这个立足点。
首先，否定“课本中心”是对的，但是教材文本依然是语文教学的首要凭借。要防止脱离教材任意发挥，要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多地进行非语文活动。拓展延伸要适时有度。所谓适时，是指根据需要拓展，是画龙点睛，而不是画蛇添足；所谓有度，是指根据教学内容、教学时间的需要，不能放出去收不回来。拓展是对教材文本的拓展，延伸是在课文基础上的延伸。
其次，语文基础知识和基本能力不能丢。不论哪个年级段，都要不打折扣地进行口头语言与书面语言的训练，进行听说读写的训练。现在似乎一提训练就有违背新课程之嫌，这不是新课程设计者的初衷。课程标准强调：“注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”关键是如何训练的问题，我们反对的是机械无效的训练。教师创造性地使用教材时不能忽视这一点。
语文教学必须创造性地使用教材，才能给语文课带来生机，但是语文教师必须认识到语文学科的性质和特点，什么时候都不要忘记语文教学真正姓“语”。