综合课程研究的生态主义观，本文主要内容关键词为：生态论文,主义论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”教育部在随后颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对此作了进一步的阐述，应该说整体设置九年一贯的义务教育课程是这次课程结构改革的总体目标，而设置综合课程特别是综合实践活动课程则是此次课程结构改革的重点。这两个文件的颁布，标志着综合课程的研究已经进入一个崭新的阶段，现在我们研究的重点不再是该不该设置综合课程的问题，而是怎样更好地设置综合课程以满足每个学生发展的需要。笔者认为以生态主义世界观、价值观、认识论和方法论为基础的生态主义是一种新的课程研究范式（注：王牧华、靳玉乐：《生态主义课程研究范式刍议》，山东教育科研，2002年第4期第18～21页），作为一种为解决目前课程研究中的现代主义价值取向而发展起来的新的课程探究形式，它对于当前综合课程的研究具有积极的启发与借鉴意义。
一 综合课程的目标
课程目标是教育目的和课程哲学的集中体现，综合课程的目标也受这两大因素制约。生态主义课程研究的直接目的是参与创造一种以可持续发展为特征的新文化；最终目的是为学生提供能使他们与自然环境、社会环境和谐共处，并从中汲取力量、获得智慧进而使身心得到和谐发展的教育经验。综合课程的目标是对这两个目的的深化和拓展。
生态主义世界观认为人、自然、社会与文化本身是一个有机统一的整体。它们是内在地互相联系着的。机械地割裂它们之间的内在必然联系，片面地强调单方面利益的做法是危险的。因此，课程理论中单一的社会取向、学生取向、知识取向是立不住脚的。将人与自然、社会、文化等对立起来，培养征服自然的人才的观念本身就是错误的。因此，综合课程的实质就在于它是以学生的经验为主线，实现人与自然、社会、文化和谐统一的过程。在这个过程中学生的身心得到全面和谐的发展，这就是我们制定综合课程目标的根本指导原则。使学生通过综合课能够形成与自然、社会、文化和谐共处以实现人类社会可持续发展的积极态度，培养学生对整个生态系统的责任感；使他们接触广泛的自然科学知识、社会科学知识以及人文科学知识。进而使他们学会认知、学会共同生活、学会生存以及学会终身持续发展的综合能力，培养他们的创造力和综合实践能力。
二 综合课程的资源
此处用“课程资源”取代“课程内容”是有原因的：笔者认为综合课程绝非仅仅是知识的综合，即我们常常争论的学科整合和科际整合的问题；也非单位经验的整合，如以活动为中心的课程综合；它是以学生的经验为主线，实现人与自然、社会、文化和谐统一的过程，在这个过程中学生的身心得到全面和谐的发展。因此，综合课程的设计与实施就要综合地考察自然环境、社会生活需要、文化发展以及学生自身的身心发展等各个要素，并将各要素纳入到综合课程中来，或者说将综合课程置入到一个自然、社会、文化以及学生自我有机和谐统一的背景中去。从这个意义上说，“课程资源”更能确切地表达综合课程开放的、丰富的内容与形式。
综合课程有4种必不可少的课程资源：自然环境、社会生活、文化以及学生的身心发展。生态主义课程的丰富性、开放性决定了其课程资源的广泛性。需要特别指出的是自然环境作为课程资源的一部分是通过两种方式发挥作用的：一是外显的方式。外显的方式是指把自然环境作为认识的对象、活动的场所、人类的朋友接纳到课程中来，使学生能够认识自然、保护自然，在大自然中获得发展。二是潜在的方式。它是指通过一定的课程设计，使自然环境对学生的发展起到潜移默化的影响，把自然环境作为潜在课程的一部分，发挥潜在课程的作用。
三 综合课程的实施
生态主义认为课程实施是指为了实现课程目的，教师和学生以丰富的课程资源为中介相互作用、相互影响的过程。在这个过程中，教师和学生都得到发展。而课程实施是一个动态发展的过程，其中充满了许多不确定性的因素，因此，确立综合课程实施的原则是必要的。
第一，系统观原则。勃朗弗勃伦纳(Bronferbrenner,1977)认为每个人都生活在一个生态环境中。对人发展影响最直接、最重要的生态系统，是由每个在家庭、在学校、在商店或者在夏令营等处人所经验的日复一日的事件和活动所组成的。综合课程实施的系统观认为课程实施就是这样一个系统。这一系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统所组成。这个系统内部各组成部分之间互相联系、互相制约。同时，又受其它因素的影响。因此，在研究课程实施时，应充分考虑到系统内部以及与其相关事物之间的相互关系。这样我们在宏观上既可以将课程实施放在大的政治、经济、文化背景下考察，又可以从微观上将课程实施放在具体的教学情景中考察。不论是宏观还是微观，都脱离不开课程实施这个整体系统。
第二，过程观原则。课程实施被看作一个系统对待，那么这个系统的特征是什么呢？那就是开放性、动态性。课程实施系统是由不断进行信息交流和能量转换的过程组成。课程实施研究应给予这种过程以充分的重视。这就是我们所坚持的过程观。正如勃朗弗勃伦纳所说，人的发展就是“在生命的始终，正在不断生长的有机体与其所处的不断变化着的环境之间的逐步的相互的适应”[1]。而课程实施，正是伴随着人的发展过程而不断发生、不断进行的过程。生态主义课程学家雷格尼尔受怀特海的过程哲学的启发，认为人的发展、学习、教学和课程都是过程，都在不断的发生之中，并据此提供一种“循环式教育”。这种循环被他称为“神圣的循环”。需要说明的是，课程实施过程观所倡导的循环，并不是现代主义思维模式下的简单重复，而是课程实施情景在科学规律指导下的一种特定的转换、联系方式。
第三，情境观原则。生态心理学家通过研究发现，了解儿童所处的情景对于预测儿童的行为有重要意义。因此，在研究儿童的行为时，他们更乐意了解更多的行为发生的背景材料。此外，生态主义摒弃知识的纯粹客观说，认为知识依赖于处境，只有将其放入一定的背景之中它才获得意义。受这两种观点的影响，生态主义课程实施观对课程实施情景给予了高度的重视。就课程实施所处的大系统而言，课程实施情景有广阔的范围和丰富的内容，远远超出了课堂和教室的天地，将教室、学校和社会紧紧联系在一起。这些课程实施情景与课程实施所要达成的目标可以是一致的，也可以不是一致的；可能是预期的，也可能不是预期的。因此，它是十分复杂的，充满了多样性和不确定性。
第四，差异观原则。与课程实施情景的复杂性和不确定性相一致的，是进入课程实施情景的个体的差异性。进入课程实施情景的个体有着自己独特的文化背景，有显著的个性特征，有各自的理想、信念、价值与追求，因此他们表现出很大的差异性。生态主义课程实施观正视这种差异性，进而尊重这种差异性。每个个体都以自己独特的方式解读着这个世界，不同的解读方式之间只存在角度的不同，而不存在贵贱之分、高低之别。基于对课程实施双方的文化背景、个性特征、价值追求等差异性的尊重，人们又致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的课程实施模式。通过这种灵活多样的课程实施策略的实施，差异性的合法地位在课程实施领域得到了切实的保护。
第五，和谐观原则。课程实施内容的整体和谐也是生态主义课程实施观的基本信念与追求。生态主义的系统观认为整体大于部分之和，整个生态系统具有协调系统各个组成部分（子系统）的作用。因此，生态主义主张构建课程实施内容系统，追求课程实施内容的完整和谐。
第六，平等观原则。站在复杂的课程实施情景和丰富多变的课程实施内容面前的，是作为合作的探究者、平等的对话者的教师和学生。这就是生态主义所坚持的师生关系观点。生态主义重视课程实施情景，关注学生掌握知识时的内部情感体验，认为学生学习的过程就是他们不断的自我发现的过程，学生的主动探究、合作学习成为学习的主要形式。在这个过程中，教师和学生不断地进行沟通和对话，教师扮演必要的引导者、合作的探究者和平等的对话者的角色。教师的主要作用在于激发学生的求知欲望，引导他们发现自我，开发自己的潜能，培养他们与他人合作、共事的态度与技巧，实现他们身心的和谐发展。
第七，互动观原则。生态主义课程实施以互动为准则，以师生之间、学生之间的对话交流为主要形式。在课程实施过程中的沟通和对话其实不仅仅在教师和学生之间展开，在学生与学生之间，这种关系也很重要。实际上，这种教师与学生之间以及学生与学生之间的交流方式，正是生态主义课程实施所追求的互动观。同样，学生与学校管理者、学生与家长、学生与朋友之间，以及教师之间、教师与其上司、教师与家人之间的互动关系，也在时时刻刻影响着课程实施过程。
四 综合课程的评价
课程评价是“根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果做出的价值判断。简单地说，课程评价就是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。”（注：靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第425页）综合课程的评价则可以定义为：为促进学生的全面、和谐发展，教师、学生以及其他人员以生态主义理论为指导对综合课程整体系统及各个组成部分进行的价值判断活动。综合课程的评价主要有三条原则：
第一，评价目的的发展性。课程评价的目的不再是等级性、竞争性的区分式评价意向，而是旨在促进每个学生全面、和谐地发展。现代主义课程评价的重要功能是区分和选拔人才，在精英主义文化的影响下，只有少数人是成功者、胜利者，而大多数人都是失败者。作出这一“判决”的也许仅仅是一张试卷，或者是什么其他“标准”。而这些所谓的标准只是关注他们的智力发展，在很大程度上忽视了学生的内心世界和精神需求。这样的课程评价不是促进学生个性和谐发展的手段，而是束缚他们自由发展的一道绳索；不是激发他们的好奇心、唤醒他们的自尊心、增强他们的自信心的动力，而是泯灭他们的求知欲、动摇他们的自信心、打击他们的自尊心的毒药。生态主义课程评价旨在转变这种等级性区分，针对每个学生的不同特点扬长补短，促进他们的个性健康发展。
第二，评价主体的多元化。现代主义课程评价是一种外设的竞争性评价，评价的主体中既有教育行政工作者、课程研究者和教师等，也应把学生作为评价主体的一极，发挥他们的积极性、能动性，培养他们的参与意识，关注自身发展，关注生态主义课程的各个层面。课程评价的顺利进行是离不开学生的积极参与的。评价主体的多元化并不意味着每种力量的对等分配，根据评价对象的不同可以适当调整他们的结构安排。
第三，评价方法的多样化。课程研究的科学主义和人文主义之争也反映到课程评价领域，并形成了众多的评价模式。如目标评价模式，目的游离评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，差距评价模式，以及自然式探究评价模式等等。这些模式基本上可以划分为两类：科学主义评价模式和人文主义评价模式，前者注重评价的“标准”、“程序”、“客观”，后者注重评价背景的自然、真实，评价方法的定性化，注重个案研究等等。两类评价方法各有利弊，它们只有相互联系、取长补短，才能在课程评价中发挥良好的作用。