试析浪漫的理想主义教育价值观，本文主要内容关键词为：价值观论文,理想论文,浪漫论文,主义教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校教育到底“能够做什么”、“应该做什么”？这是教育理论和实践不容忽视的问题。尤其在目前我国的教育改革中，人们所关心更多的是教育应该做什么，而恰恰忽略了它能够做什么的问题，以致表现出许多浮躁的倾向。究其原因，浪漫的理想主义的教育价值观及其人性观在其中起着不应有的作用。在这种情况下，学校教育到底能够在哪些方面发挥作用，换言之，在令人眼花缭乱的教育价值追求中，学校教育应当如何确定自己的价值地位，对此应当作出理性的思考。
一、理想主义的教育价值观及其浮躁表现
理想主义的教育价值观认为，教育应当注重个人价值的追求、人的主体意识和全面自由的人格的养成，主张教育应与社会保持一定的距离，不应成为政治和经济的附庸。他们认为我国强调教育为无产阶级政治服务，为社会主义建设服务的指导思想，是一种教育的功利主义的价值选择，把教育作为工具来看待，则是对人个性的抹煞。鉴于此，他们对当时中国的教育进行了批评，认为中国教育只从现有的政治和经济发展出发，使教育成为了政治和经济运作的工具，教育成了“文化的传声筒、经济的应声虫和政治的附属物”。这样的教育只能培养出“政治的人”、“经济的人”，从而认为“40多年来的中国教育是失败的教育”。（注：有关理想主义教育价值观的一些主张，参阅余立：《论教育促进社会发展与人的发展的一致性》，载《高等教育研究》1991年第3期；肖振挺：《教育价值取向探新》，载《江西教育科研》1991年第6期；黄葳：《教育的超越价值》，载《北京师范大学学报》1996年第3期。）
进入21世纪，中国各式各样的教育改革和实验，可以说像“雨后春笋”般出现，而且也似乎都取得了辉煌的“成就”和“经验”。然而，在理想主义的教育价值观影响下，教育改革中似乎出现了矫枉过正的、浮躁的倾向，表现出过于理想化、情绪化浓重和脱离中国社会现实的弊端。
（一）对人的主体性作感性直觉的理解，导致目前我国教育改革的理想化色彩浓重。
在教育价值取向方面，理想主义的教育观主张教育不应依附于社会的政治、经济及文化，提倡教育应当“以人为本”、提倡教育的个性化，体现出教育对于人的主体性的追求。他们所理解的“以人为本”中的“人”是作为个体的人而存在的，认为“我们的教育思想由于受传统教育方式的影响，将教育的功能定位在工具、服务上，而忽视了教育的真正主体——个体的‘人’”，（注：高耀彬：《“精致教育”很精彩》，载《中国教育报》2001年2月27日。）因此提倡个性化教育应当远离社会的各种需要，把人的兴趣、爱好、志向以及创造力的培养作为目前我国教育价值选择的出发点和立足点。
实际上，理想主义的教育价值观所强调的人的主体性只是对主体性的感性直觉的理解，而没有达到理性自觉的程度。说到底，它属于一种浪漫的个人主义教育价值观。这种感性直觉的理解方式，尤其是在社会转型期容易出现。本质上它与进步主义教育的浮躁情绪如出一辙。而进步主义教育所造成的诸如教育质量下降、儿童的道德方面的问题，以及由此所受到的批评，已经说明这种教育价值观的局限性。
其实，就人的主体性而言，主体性不能摆脱人所生活的文化氛围、社会环境和道德规范。离开了一定的规范、规则和规律，而抽象地讲人的主体性，是对主体性的践踏。
理想主义的教育价值观强调学生的自由、兴趣和爱好，主张教育就是教育，教育应该摆脱社会政治、经济和文化的藩篱，教育的价值只能是满足个人发展的需要。殊不知，离开了规范和责任的自由和兴趣，无异于放荡不羁，这不仅会给社会的发展带来危害，而且也不利于人的发展。因为学校教育自产生以来，就与社会的政治、经济和文化有着不解之缘，那种为教育而教育的“教育清高说”、“教育独立说”，严格地说都是不科学的。教育永远存在于社会之中，脱离社会的教育是不存在的。例如，仅就教育与社会政治的关系而言，教育摆脱不了政治的制约。有人呼吁社会的政治不能过分干预教育，实际上，他是对某种不良的政治的反对，而期盼着另一种较为宽松的政治氛围。
（二）目前我国教育的浮躁现象是理想主义教育价值现在现实中的情绪化反映。
20世纪80年代至今的中国教育改革，不论是教育模式的实验，还是经验性的教育探讨，都表现出浮躁的情绪化倾向。就教育模式方面，诸如愉快教育、成功教育、和谐教育、希望教育、创新教育以及精致教育等等，可谓层出不穷。这些教育模式一以贯之的思想是，适应“素质教育”的要求，克服“应试教育”的弊端，减轻学生的学业负担，使学生生动活泼地发展，充分体现学生的主体性。
在教育的操作层面上，尤其是在诸如学生的作业布置和考试方面，则出现了更为浮躁的现象。21世纪的第一个寒假以后，在中国教育界出现了各种各样的“教育改革”的报道，仅就报刊所宣传的有关“教育改革”经验的题目即可见一斑：“寒假作业花样挺多”——学生作业告别题海，做不做作业学生定；“与其抄作业不如‘开天窗’”；“考试的感觉像春天”——考试为乐，体验成功；试卷学生选，同学相互测；“期末，他们这么考试”——不同班级的学生坐在同一教室考试；无人监考、免考、分层考；期末网上赶考；“老师与学生同场比高低”。有的小学，为了追求所谓教师与学生的亲近，开始实行教师“跪式教学”；有的区教育局提议要“取消班主任”、“学生选老师”，等等。
从以上诸多的改革“经验”来看，似乎是突出了学生的主体性，突出了学生在教育教学中的主体地位，贯彻了“以人为本”的教育价值观。但是，笔者认为，这些所谓的改革，相对于当初进步主义所主张的“学生中心论”、“学生是太阳，教师围着学生转”、“教师应站到学生背后讲课”等观点，则是“有过之而无不及”。取消班主任、学生选教师，表面上是反对“教师中心论”，实际上是取消了教师的主体性，甚至是连教师的主导作用也一起取消了。取消了教师的权威，但却无形中滋长了学生自身的权威意识，这对于已成为家长心中“小皇帝”、“小公主”的独生子女来说，很可能形成以自我为中心的个人主义意识，把个人利益和权利凌驾于社会和国家之上。一切让学生来决定，一切为了学生而决定，这种评价的标准是否可行，也值得怀疑。因为学生，尤其是小学生的未成熟性，决定了他不可能对教育这个如此复杂的社会活动作出客观的评价。
在我国中小学纷纷“取消”各种考试的同时，日本和韩国却是另一番景象，“在那里对考试的鉴别能力要求很高，除统考外，还有部分高校的单独考试”。（注：韩家勋：《素质教育与考试改革刍议》，载《课程·教材·教法》1998年第5期。）在美国，新上任的布什政府，在布什宣誓就职的第2个工作日，就公布了《不让一个儿童掉队》的教育报告。这个报告突出强调通过实行绩效责任和确立高标准、每年实行学生学业评估、处罚未能教好处境不利学生的学校等措施来消除处境不利学生的成绩差距，强调通过阅读来使学生掌握基础的知识及形成基本的能力。此外，还将投资476亿美元用于这项教育改革。布什希望各州对所有的中小学生进行一次以阅读和数学两科为主的考试，并对考试成绩好的学区和学校给予奖励。这批经费的发放则主要是用于帮助那些教育质量差的学校，特别是提高小学一至三年级学生的阅读水平和加强中小学的考试工作等。（注：参阅：《布什改革美国教育》，载《教育文摘周报》2001年2月28日；赵中建：《布什政府公布美国教育改革蓝图》，载《中国教育报》2001年2月26日。）
二、理想主义教育价值观的人性论分析
作为培养人的一种社会实践活动，教育具有满足人的发展的价值，而且教育也能够使人性得到某种程度的发展，这是无可否认的事实。但是，在培养什么样的人的问题上，理想主义的教育价值观选择的是人的自然属性的发展和完善，忽视了人的社会属性的发展。比如现在的中国教育改革中所体现的主体性教育，盲目追求儿童的需要和兴趣，而不问这种需要和兴趣到底是不是有利于社会的发展。
恩格斯曾把人类社会的生产概括为“物的生产”和“人的生产”两种形式。就“人的生产”而言，如果说，作为自然个体的人的诞生是生物学意义上的“种的蕃衍”，那么，作为社会个体的人的诞生，则是人类社会中的教育所特有的功能。这里，教育所发挥的作用就在于使人逐渐成为“人”，即社会的人。在这个意义上，教育过程也就是促使人的社会化的过程。但是，“人来源于动物这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第140页。）然而，正是由于人的社会实践活动、人所独有的语言、思维以及人类特有的教育，使得人离开狭义的动物越来越远。“人离开狭义的动物愈远，就愈有意识地自己创造自己的历史，不能预见的作用、不能控制的力量对这一历史的影响就愈小，历史的结果和预定的目的就愈加符合”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第457页。）
从对马克思主义人性观的简单分析可知，教育满足人的发展需要的价值就是要逐步克服人性中的局限性，充分实现人的社会性，从而在最终的意义上实现人的充分、自由、全面的发展。人的全面发展并不是一蹴而就的，而是需要现实的积累，需要社会发展所提供的条件。也就是说，“每个人的全面而自由发展的理想，只有共产主义社会才能实现”，“代替那种存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是那样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第273页。）可见，只有到了共产主义社会才能真正实现人的全面发展，才能形成建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。离开这个条件的限制，仅仅追求所谓人的发展，“这无异于叫四岁的小孩去学高等数学”（列宁语）。
对于处于社会转型期的中国社会来说，显然还不具备实现人的全面发展的现实条件，而且社会主义市场经济还处于发育期，依然存在着滋生人性中的各种不利因素的土壤。这是因为，市场经济条件下，唯利是图、“唯我化”容易成为价值主体和评价主体的合理标准；讲实惠、向钱看成为价值主体评价个体行为的砝码；趋利性在一定程度上成为市场经济中人的主要选择。因此，笔者认为，教育具有满足人的发展需要的价值，但在目前中国社会的现实条件下，这种价值选择必须服从并服务于社会发展的需要，理想主义的以人为本的教育观不能成为目前我国教育的主导价值，只能是处于目前我国教育的非主导价值的地位。这种理想主义的“以人为本”的价值观的人性论基础来自于卢梭的“乌托邦式”的人性本善论。而“一切乌托邦都拒绝原罪说……更重要的是乌托邦否定了一切将人的自然品德和理性看作是脆弱和具有致命之伤的‘原罪’观念”。诚然，人性中有善的一面，但恶的人性却是不可忽视的。如就政治来说，它首先承认的是人性中的“恶”。“政治便在种种恶中作选择，说得含蓄一些，也就是接受次好的东西”。（注：参阅郑也夫著：《代价论——一个社会学的新视角》，生活·新知·读书三联书店1995年版，第146页。）
目前我国教育改革中的一些浮躁做法，表现出极强的理想色彩。这种浮躁的价值观仅仅强调个人的尊严、自由和个性，把人格的完善和塑造作为唯一的目的来追求，教育的唯一使命就是塑造超时代的人格，使人获得生命的全部意义。从人性论的视角看，这是对人性的纯朴理解，其价值是建立在仅仅对于人的自然属性的追求，并且是建立在人性最美好的哲学认识之上的。这样的教育价值追求，会给中国社会和中国教育带来危害，成为教育发展中的代价。
例如，目前我国的教育改革中，追求“人人成功”，“人人成才”，体现学生的主体性。而为此所采取的措施却是“做不做作业学生说了算”，作业可以“开天窗”，考试也可以“其乐融融”。如某校二年级的“互测式乐考”，不论是数学，还是语文，老师发下的试卷仅只是题型，没有任何内容。每个学生可以在书本上的内容中出这份试卷，然后学生间相互考试。这些“教育改革”似乎是在让学生时时体验到成功，发挥了他们的主体性，体现了“以人为本”的追求，达到了学生自由全面的发展。而事实上，学生，尤其是低年级的学生，由于他们所具有的知识积累，以及社会评价能力的局限，要对教育这种极其复杂的社会现象作出合理的评价，是令人难以想象的事情。同时，让人时时体验成功的乐趣，而不能了解社会生活的艰苦，对于学生的发展也是不利的。
三、追求学校教育的本原价值
学校教育，就其本原价值来说，就是通过对学生道德的和理智的训练，发展他读、写、算的能力，成为一定社会发展需要的公民。
首先，学校教育要很好地分析教育政策，了解国家发展对于教育的需求，尤其是对于人才素质的要求，真正关心“为什么教”的问题。教育在现代社会中的作用可以简约地概括为培养现代社会所需要的公民。随着社会的发展，特别是随着现代经济和科学技术的发展，人才分层、选拔的任务被当然地加在学校教育的身上。这就要求现代社会中学校教育将改革的重心放在发挥其本原价值的功能上，着眼于学生基础知识和基本技能的掌握，在具有扎实的基本功的基础上，有充分的能力来应付现代及未来中国社会发展的需要。
其次，学校教育要实事求是，正确看待自己的作用，做好自己该做的事情。在其本原意义上，教育只是在培养学生的读、写、算能力，其目的是为了训练学生的理智，使他们能够在将来运用理智进行更加广泛意义上的学习和思考。学校教育的作用就是通过学生理智的训练，使他们获取知识及掌握知识的方法。
目前我国的教育是在不断地做“加法”，只想把所有的社会问题填充到学校教育之中，使学校教育苦不堪言。诸如交通教育、环境教育、知识经济教育、心理卫生教育等等，一股脑儿地涌入学校，涌进课堂。这样，在学校教育的教学时间已经减少1/5的情况下，学校教育就不得不仓促地应付各种新增加的任务，而使其应有的功能不能很好地发挥。
因此，对于那些不断变化的社会要求，学校教育应该有自己的独立性，无需轻易地作出某种许诺。因为许诺过多，学校教育又往往不能兑现，所以招致的非难也就越多，从而使其时常处于非常难堪的局面。学校教育既不能“自作多情”，也不能“妄自菲薄”，而应做好自己该做的事情。
最后，说到底，学校教育是作为一种工具而存在的。作为工具，它主要在人的观念形态和精神生产领域发挥作用。同时，在人类进入阶级社会以来，学校教育的这种工具作用开始具有了阶级性，所以，从学校教育的价值取向来看，它应当培养一定社会所需要的各种人才。就目前我国的学校教育的价值取向而言，就是要培养社会主义现代化事业的建设者和接班人。中国早期的马克思主义教育家杨贤江曾说，“教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营谋社会生活的一种手段。这所谓生活，一方面是衣食住的充分获得，另一方面是知识才能的自由发展；还有，这种生活是集体社会的，决不是孤立的个人的。”（注：转引自陆有铨著：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第747页。）由此可见，教育从其起源来说，是满足人的社会生活的需要。而问题的关键是“当时当地的人民的实际生活的需要”。这与目前我国教育的主导价值是一致的，因为目前我国教育的主导价值就是满足社会在政治、经济和文化等方面的需要，从而提高中国社会的综合国力和国民素质，其最终是为了满足我国人民日益增长的物质和精神生活方面的需要。