中国教育史学科研究取向的三次转换，本文主要内容关键词为：教育史论文,取向论文,中国论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2015)04-0103-08 以20世纪初京师大学堂开设教育史课程以及第一本中国教育史著作的问世为起始标志，中国教育史研究经历了百余年的历史，百余年的教育史研究呈现出三种有明显差异的研究取向①。其中，20世纪上半叶的中国教育史研究在借鉴西学中呈现出多元取向；中华人民共和国成立初期到改革开放之前呈现出政治主导下的一元取向；改革开放后，在恢复重建中中国教育史研究出现了一元多线取向。研究取向的转变，折射出教育史研究的曲折变迁路径。对这种取向的梳理，旨在阐明教育史研究的复杂性及其变迁特点，了解教育史学科的现状，以利于未来的教育史学科建设。 一、借鉴与融合中的多元取向(20世纪上半叶) 19世纪末20世纪初，伴随着民族危机的加深，中国在被迫接受西方器物文明与政教学术的同时，开始反思自己的文化。史学作为“学问之最博大而最切要者”便成为反思重点。梁启超指出：“今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉”，而“吾国史学，外貌虽极发达”，却是“遍览亿库中数十万卷之著录，其资格可以养吾所欲、给吾所求者，殆无一焉”。[1]232因此，“史界革命不起，则吾国遂不可救。悠悠万事，唯此为大！”[1]239于是，改变“重君而轻民”帝王中心、政治为主的“新史学”开始兴起。这种观念由于西方政治学、社会学、教育学等学说的传入得到强化并被运用于研究之中。所谓“新史学”，是将西方史学观与中国史学观相结合用以研究中国问题的一种史学。这种思想被教育史学研究者接受，并被应用到教育史研究之中。据统计，1922-1937年，仅中国教育史著作达60部以上，[2]15不仅研究对象出现分化，研究取向也趋于多元，出现了实用主义、实证主义、问题以及历史唯物主义等不同取向的教育史研究。 实用主义取向的教育史研究源于实用主义教育学在中国的传播及其影响。实用主义教育强调教育与生活、学校与社会密切联系。20世纪上半叶的中国教育深受实用主义教育影响，教育史学者将其运用于解读中国教育历史也就成为自然。1913年，黄炎培著文译介实用主义教育，主张中国学校教育宜采用实用主义，这直接影响其《中国教育史要》的撰写。在该著作中，黄炎培强调教育与社会的关系，认为“社会是个整体的，从无数生活工作中间单提到一部分教育工作至少也须用全社会的眼光，来看教育，讲教育……不明瞭全人类进化史，而单想讲教育史，或一国的教育史，是万万不行的”[3]序言1。郭秉文所写的中国第一本教育制度史著作不仅以“公共教育制度”指称其研究对象，而且极力批评中国教育远离生活、学校脱离社会之弊。他说：“学生之抛弃社会而求学于学校，毕业后既不为农，又不能为工商，教育之本旨安在哉？”[4]146由此，实用主义教育观点开始被纳入教育史研究并逐渐被认同且采用。 伴随西学的传入，19世纪盛行于西方的实证主义史学影响到中国教育史的研究。这一时期，不仅出现了以注重事实、严密论证见长的陈东原的《中国教育史》，而且出现了以史料说话的盛朗西的《中国书院制度》。舒新城的《近代中国教育思想史》虽以“教育思想”为研究对象，但又认为“研究思想史不可丢掉事实空为玄谈”，“每种思想都能使社会上发生影响，使社会上感觉不安，非从史实上寻求因果详为论列，而得不着一个正果”；[5]6其研究目的也在于从“历史的实证中求出近代中国教育思想的因果，供给一点创造中国新(适宜之意)教育的资料”[5]7。周予同则将教育史研究与教育的调查、统计、分析等教育研究并列，认为“教育史实是教育研究之重要的工作”[6]4。史学的求真性质，使得大批研究者注重事实，强调实证。 研究是围绕问题进行的，由此出现了问题取向的教育史研究。问题取向的教育史研究旨在通过研究教育的历史，为解决教育现实问题提供借鉴。姜琦指出，教育史研究“宁可先以现在问题为出发点，然后再从年代记的顺序去研究的。因为历史之中心原理……是现在问题”[7]2。教育史研究“不但是‘实事求是’之学，并且是‘实事之中求其所以是’之学”[7]3。周焕文等亦指出，“吾人研究教育史，既得明今日教育所由成立，且得预定将来改良之方针。盖教育史者，就教育之过去说明之，同时又必就现在说明之，既明现在，更必推测未来”[8]绪论2。问题取向的教育史研究因胡适“多研究些问题，少谈些‘主义’”而得以强化。将解决教育问题作为研究的基本出发点，凸显出教育史研究的价值和意义。 伴随着马克思主义的传入，学者们开始借助唯物史观分析教育历史现象。杨贤江的《教育史ABC》是这一时段以唯物史观分析教育历史的典范。他不仅以历史唯物主义观点考察教育的起源、划分社会历史阶段，并以阶级分析法分析教育史，对不同历史阶段的阶级教育做出分析。陈青之亦认为，一切意识形态莫不以经济为基础，教育是意识形态的一种。他同样将阶级分析法应用于教育史研究。“自统治阶级发生以后，教育与政治即连合为一，且成为政治之一部分。统治者一方为政治首领，一方为教育长官，他们以特殊地位制定教育，以政治力量推行教育，故教育不过为施行政治之一种手段，即为统治国家之一种手段。”[9]编前语周予同也将教育当作社会上层建筑，并以经济基础与上层建筑的关系分析教育问题，认为要了解教育的演变必须先明了经济、政治及其他社会现象的演变。 同其他教育学说一样，20世纪上半叶的中国教育史学是学习西方与苏联的结果。这种学习虽然带有模仿的特点，却由于研究者多受中国传统文化影响并直面中国教育问题，在研究中努力将西方的理论与方法同中国固有的学术思想相结合以分析中国教育历史，为教育现实服务。当时虽然没有形成统一的研究范式，但多元取向的教育史研究体现出研究者具有相当的自由度和自觉意识，在互相借鉴中开始相互融合，出现大批研究成果，形成被后世誉为中国教育史研究的“第一次高潮”，为后来的教育史学科建设奠定了良好基础。 二、一元单线的“革命史”取向(1950-1978) 伴随着革命的成功与对马列主义的教条理解，新中国成立前多元取向的教育史研究迅速被以“革命史”为代表的一元单线取向所取代。“革命史是中国近现代史研究的唯一‘范式’，即唯一的解释模式。换言之，就是认为对革命的理解和正面评价是理解近代以来中国一切变革的首要前提。”[10]99作为教育学的基础学科，教育史深受“革命史”观的影响，并形成新中国教育史研究的第一种解释模式。所谓“革命史”取向的教育史研究，就是以革命与否作为分析、评判教育历史事件、历史人物及其活动为主要分析指标的教育史研究，它呈现出以下特点。 (一)以革命的政治立场作为评价教育历史人物和事件的基本依据 近代中国出现的“教育救国论”，在革命者看来，这是改良，由于这些“教育救国论者”多受西方非马克思主义学说的影响，于是成为革命的对象。从1951年批判武训开始，教育界展开了对旧中国资产阶级与小资产阶级改良主义派教育思想的批判。有学者认为“改良主义就是和革命的民主主义相对立的思想、路线，改良主义就是主张在原有的腐朽了的反动政治经济的基础上进行某些社会的改革，而不是去从根本上推翻其原有的反动经济基础及其上层建筑”。所以，“改良主义与投降主义的思想基础和本质是同一的，都是站在维护反动统治阶级的立场，不同点只是他们的表现形式和思想的深度有所差别而已”。[11]207-211这种论说即是以是否革命作为分析与评价的基本指标。 在革命史观中，古典教育是维护奴隶主和封建统治阶级利益的工具。洋务时期的教育目的在于，把帝国主义国家的统治阶级怎样以政治经济的“特权”，以强大的武装力量剥削、压迫本国人民的办法学来，对付中国人民，加强统治阶级的力量。教会教育的目的在于造就服从它们的知识干部和愚弄广大的中国人民。国民党统治下的教育则是封建的、买办的、法西斯的、反动的教育。胡适是美帝国主义所豢养的文化买办，是帝国主义和蒋介石国民党反动派的无耻帮凶。晏阳初是与胡适一个鼻孔出气的买办奴才，奉行的是买办教育政策。陈鹤琴“活教育”理论的本质是主观唯心主义和阶级调和论，是一种受杜威影响的小资产阶级和资产阶级教育思想，客观上是在为国民党统治服务。梁漱溟的“乡村建设”被认为是在文化方面向革命的进攻，为帝国主义、封建地主和官僚资产阶级的联合统治奠定农村基地，以达“代替共产党”的目的。② (二)以阶级分析法作为研究的基本方法 阶级分析法首先被苏联学者作为历史唯物主义应用到教育理论分析之中。受苏联学者影响，教育史成为“具有阶级性与党性的一门科学。在阶级社会中它是一部教育的阶级斗争史，是一部教育的解放斗争史。因此，一部教育史，必须阐明在教育理论与实践中两条路线的斗争——人民路线与反人民路线的斗争”[12]2。教育史被认为是一门具有党性和阶级性的科学，对阶级社会各阶段的教育理论与实践，必须用阶级的观点来研究。“深刻而彻底的党性，必须贯穿于全部教育史的研究中。”[12]4这种研究方法将教育的历史性、科学性、阶级性和党性融为一体，认为教育是人类社会的一种上层建筑，从有阶级社会以来，整个教育史上就是反映着两个敌对阶级的斗争，教育始终成为阶级斗争的工具，表现着极强烈的阶级性。 在阶级分析的框架内，教育史研究者开始对古今中外的教育做出分析。他们不仅要以阶级社会关系的变化来划分历史时期，而且要从阶级关系中来寻找每个历史时期的各种教育历史现象。教育史研究的任务是：认识教育领域内两条路线的斗争，掌握马列主义教育理论，学习苏联先进教育经验，认识新民主主义时期和中华人民共和国成立后在中国共产党领导下人民教育事业的光辉成就等。为了保证这个任务的实现，研究者要特别重视教育理论领域中的唯物主义与唯心主义的斗争和教育实践领域中代表统治阶级利益的与代表劳动人民利益的两条路线的斗争。对新民主主义教育要予以充分肯定，对西方资产阶级教育与国民党治下的教育要予以严厉批判；对中国古代教育，要批判其教育的阶级性、封建性，吸收教育家在教育及教学理论上的贡献，尤其是“历代农民思想家在教育上的杰出主张”[13]237；对近现代中国教育则要“揭发近百年来，中国教育的历史性和阶级性”[14]2。 (三)以学校教育理论作为教育史研究的基本理论架构 出于政治要求，新中国成立初期到20世纪80年代的教育学建设以批判与学习的方式展开。研究者批判的是西方与新中国成立以前中国教育学说，学习的是苏联尤其是凯洛夫的教育学。由于以杜威为代表的“实用主义”教育学说对20世纪上半叶的中国教育影响颇大，首先成为批判的对象，并由此延伸到整个资产阶级教育学说。“资产阶级教育思想从产生、发展到反动、腐朽，前后经历了几个世纪之久……19世纪末20世纪初以来，以杜威为代表的‘现代教育’思想和形形色色的‘传统教育’思想，则是帝国主义在教育阵地疯狂挣扎的主要思想武器。”[15]“过去的资产阶级的教育学和心理学，完全是建立在形而上学的唯物主义的基础上，体系混乱，内容荒谬，并不能成其为科学。”[16] 批判资产阶级教育学说是为了更好地学习苏联教育学。早在1945年，毛泽东就提出以苏联创造的新文化建设中国的新文化。新中国建立后，借助政治力量，开始全面学习苏联做法。当时《人民教育》杂志发表《进一步学习苏联的先进教育经验》一文认为，“苏联已用马列主义的观点、方法和三十年的社会主义建设的经验批判、吸取并发展了国际科学的最高成就”[15]。要建设新民主主义教育，首先必须彻底地、系统地学习苏联的先进教育经验。从1949年11月14日开始，《人民日报》翻译了部分苏联学者的教育学，随后，大批苏联教育学尤其是凯洛夫《教育学》被译介到中国并得到广泛传播。后来由于中苏交恶，学界虽然对苏联教育学说进行了批判，但其影响并没有消除。“文革”后教育学恢复重建则是对凯洛夫教育学说的重新肯定。凯洛夫《教育学》作为学校教育理论，成为教育史研究的基本理论架构。 “革命史”取向的教育史研究对唯物史观的机械理解与应用，引起一些学者的反对。1957年，曹孚向凯洛夫《教育学》提出挑战，著文反对教育研究的模式化、僵化、孤立化和简单化的分析，反对把马克思主义教育理论教条化，对教育史研究方法论发展提出建议。陈友松亦撰文指出，“过去几年，我们惯于对一切资本主义国家的学术扣上唯心主义的帽子，惯于骂街或断章取义地引用经典著作来代替我们的独立思考”，③并提出应认真对待资产阶级的教育思想，注重教育的科学研究并恢复教育学的分支学科。然而，这些观点随即受到批判，曹孚本人被迫写出前后矛盾的文章，而且被冠以“反动学术权威”的名号，陈友松的观点则被当作企图恢复实用主义教育学说而受到严厉批判。 “革命史”取向的教育史研究以服务政治为教育史研究的目的，以学校教育理论作为研究的基本架构，以阶级分析法作为主要研究方法，以对革命的态度作为评价的基本标准，研究者虽然付出艰苦努力，却少有学术积淀。学校教育是教育的一种而非全部，以学校教育理论分析纷繁复杂的教育历史现象，非其能力所及；阶级分析法在讨论问题的差异性时具有相当解释力，却难以解释问题的联系性及其相互转化。正如有学者所言：“人们的思想和行动一律是阶级利益的反映。照此推论，那么人类变成了一群木偶，历史则成为一场盛大的木偶戏。”[17]118“革命史”的判断标准，将政治变革等同于社会变革，凸显出革命的正面作用而遮蔽其负面作用。恩格斯说：“任何一次革命中，就像其他任何时候一样，难免会做出许多蠢事；当人们最后平静下来，以致能够重新进行批评的时候，我们必然会得出这样的结论：我们做了许多最好不做的事，而没有做许多应该做的事，因此事情搞糟了。”[18]594“革命史”取向的教育史研究由于政治重心的转移和革命领袖对革命负面作用的澄明开始发生变化。“我们都是搞革命的，搞革命的人最容易犯急性病。我们的用心是好的，想早一点进入共产主义，这往往使我们不能冷静地分析主客观方面的情况，从而违反客观世界发展规律。中国过去就是犯了性急的错误。”[19]140 三、唯物史观主导下的一元三线取向(1978年以后) 新中国成立到改革开放期间出现了一些学术色彩浓厚的教育史著作。如顾树森的《中国古代教育家语录》及邱椿的《古代教育思想论丛》等都成书于20世纪60年代，但迟至20世纪80年代才得以出版。这些学术色彩浓厚的著作在当时不居主流，且作者还成为“革命”的对象。“文革”结束以及改革开放国策的确定，教育史研究在重新评价孔子中艰难展开。教育史观从以往机械、教条的唯物史观开始向经典唯物史观回归，并尝试将唯物史观与新的人类文化成果及中国教育历史实际相结合，重新展开中国教育史研究。 以毛礼锐、沈灌群、张瑞璠、王炳照、孙培青、阎国华及李国钧等为代表的学者，对中国教育史学科的恢复重建付出了艰苦努力，三部通史性质的教育史研究成果可谓这种努力的结晶。《中国教育通史》在“前言”中指出，中国教育史上有封建的、殖民主义的陈旧东西，“但就中国教育发展史的总体看来，仍然是精华胜过糟粕，光明大于阴暗，进步多于落后”[20]前言2。这种评价，与之前的研究呈现出显著差异，并显示出回归经典唯物史观的努力。“以马列主义、毛泽东思想为指导，坚持历史唯物主义的基本原理和实事求是的精神，全面系统地研究中国教育发展史……是我们编写这部《中国教育通史》的指导原则和根本出发点”[20]前言2。这个指导原则和根本出发点也是此后中国教育史研究的总则。随后的《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》不仅是在这一总则指导下编写而成，同时强化了教育史研究对象的二分，即教育思想史与教育制度史，教育史研究开始步入繁荣时期。在这方面，《中国教育制度通史》的研究带有明显突破经典束缚的痕迹，“在教育制度史的研究上，任何预定的假设和狭隘的功利追求，以及单纯对号入座的牵强附会，都将会影响我们解释记录制度的史料的真实性和准确性，从而导致对制度提出者的实际意图的扭曲”[21]总序17-18，成为开启新研究范式的必要环节。经过研究者的努力，逐渐形成了几种新的教育史研究的取向。其中，现代化④取向将现代化理论纳入唯物史观以发展唯物史观；叙事取向则从方法论的角度对教育史研究的方法进而对研究对象、研究视野做出探索，将研究视角从宏观、上层、精英转入微观、底层与民间；活动取向则将教育内部的日常行为作为研究对象，尝试打通宏观与微观之间的壁垒，将两者联系起来形成中观取向。由此，出现了唯物史观主导下的一元多线的教育史研究。 现代化取向的教育史研究是将现代化理论融入唯物史观用于考察中国教育变迁的一种研究取向。这种取向出现于20世纪80年代初，兴盛于20世纪90年代，持续到今天。以现代化为中心来研究中国近现代史，“必须建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志对近一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位”[10]100。所谓教育现代化，是指与自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育，逐步向与现代大工业生产和资本主义法治相适应的新式教育转化演变的历史过程，其基本内涵是实用性、民主性、科学性和开放性。教育现代化是社会现代化的一部分，既是社会现代化的内容，又是社会现代化的表现。[22]教育史研究的现代化取向将中国教育放在资本主义迅速扩张的国际大环境和中国社会发展剧烈变化的国内环境中加以考察，在研究视野上有巨大突破，并且对传统与现代、外来教育及其本土化等基本问题做出探索，“力求处理近代化与传统、向西方学习与本土化、近代西方文化教育的正面影响与殖民主义者的文化侵略等重大问题的关系；力求把握好教育近代化与社会近代化的互动关系；力求从理论与现实相结合的高度展现近代以来传统教育在各个层面发生的深刻而广泛的变革轨迹”[23]前言2-3。 现代化取向的教育史研究同样是以历史唯物主义作为方法论，尝试借鉴诸如历史学、社会学、文化学、政治学、人类学等学科的研究方法，并重视比较法的应用。在做具体分析时，实证研究成为重要的研究方法，并出现多角度、多侧面、多层次的精细化分析特点。多元研究方法使得教育史研究视野大大开阔和研究范围大为拓展，开辟了诸多教育史研究的新领域，对历史事件和历史人物的评价也贴近教育自身发展的实际情况。现代化研究取向的典型特征是开始从教育自身的变化以及教育自身与社会诸因素的关系来分析考察教育演变的历史，关注教育的普及化、民主化、国际化、制度化及法制化等等。现代化取向的教育史研究不再是以政治而主要以教育自身的变化来考察教育的演进，在研究视野、研究范围、研究对象、研究方法以及具体的评价方面与革命史范式存在显著差异，亦呈现出与革命史研究范式不同的教育史研究结果。这种变化标志着研究者主体意识的增强和研究范式的回归，焕发出勃勃生机。现代化取向的教育史研究以其充满理性彩色被研究者认同并被广泛采用。 在现代化取向兴起不久，随着“文化热”的出现叙事取向的教育史研究逐渐兴起。在20世纪90年代初，有研究者即指出，“如果我们想仅从学校教育中寻找中国传统文化的传播途径，那就根本无法解释何以旧的文化思想会那样广泛地影响着人们的社会生活及精神观念。”“关于下层民间的社会性文化教育，也应成为中国传统教育研究的重要组成部分。”[24]代前言5加之，教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式将教育人物、机构及事件放在具体的时空中，揭示了各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，形成了教育文本所要表达的“意义”。由此，教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。[25]在研究者看来，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于更新教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种值得关注的研究取向。这种研究取向必然活动于一定的文化处境之中，了解这种文化处境中的传统，又是研究教育实践行动的必然前提。[26]因此，叙事研究不仅是历史研究的一种方法，更是实践研究的一种方法。源于此，学者对叙事取向的教育史研究进行了持续探究，并对相关理论进行了系统研究。 叙事是人类生活经验的基本表达方式。教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验和教育意义。因此，叙事研究不仅是一种研究的方法和经验意义的表达方式，更是一种思维方式。叙事研究以现象学和解释学为方法论基础，以日常生活中的人为对象，追求对被研究者的个人经验和意义做“解释性理解”，研究者通过自己的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释，以多义性的诠释和经验的分析达成真实的理解。通过经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，逼近经验和实践的本身，并尊重每个个体的生活意义。[27]从这个层面看，叙事研究关注的是微观层面的个体的人，是一种更为开放的研究，追求的是真实反映教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性。 活动(实践)取向的教育史研究是学术界对马克思实践唯物主义的重新发现之后，教育史学研究者重新梳理研究对象的结果。将教育史研究对象确定为思想与实际的观点盛行于20世纪二三十年代，这种蕴含着思想、制度、实践的主张在改革开放后教育史研究恢复重建中被限定在思想与制度两个方面。于是，将教育史研究对象从“两分”拓展为“三分”，突出教育实践、重视人的教育活动与教育活动中的人，强调教育历史进程与历史细节，成为研究者关注的对象。以1995年“中国近现代教育实验史”的立项为标志，教育实践开始成为教育史研究的重要对象。随后，学者明确提出教育史研究对象三分论，即教育思想、教育制度、教育实践，对三者关系进行了分析，并尝试将这种三分的、立体式的分类设想运用于《中国教育制度通史》的研究。然而，受制资料及早期研究成果的单薄，这一目的没有实现。[28]432-434教育是培养人的社会实践活动，教育史是培养人的实践活动的历史。因此，教育史研究就是对培养人的实践活动历史的研究。于是，以实践品格为追求目标，学者开始对教育活动史进行理论探讨，并在实践上予以实施。所谓“教育活动”，既指直接以促进人的有价值发展为目的的各种具体活动，亦指教育者与受教育者参与教育过程并进行互动的各种方式。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，教育活动史研究就是对教育活动的历史研究。由于思想与制度只有在活动中才能得以体现，教育活动是教育现象得以存在的基本形式，是影响人的发展的决定性因素。因此，教育活动史既是教育思想史与教育制度史的存在前提和基础，还是教育思想史与教育制度史的中介和桥梁，是影响教育思想与教育制度的关键性因素。三者构成倒三角关系：教育活动是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。研究教育史，必须研究教育活动史。以往将教育活动史融入教育思想史与教育制度史的理解与做法，不是重视教育活动史，而是忽视和消解教育活动史，教育活动史应该被作为一个相对独立的内容予以重视和研究。[29] 教育活动史以历史上直观的、实在的、具体的教育活动的发展历史及其演变历史为研究对象。重点研究人类历史上各种直接促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。它同样将日常生活、普通民众的教育纳入研究视野，以记载民间教育生活的资料为分析对象，研究成果以满足大众需求为目的。实现教育史研究从宏观向中观微观、从精英向民众、从高层向基层、从经典向世俗、从中心向边缘的转移，是研究重心下移的结果，亦是研究取向转变的一种路径。[30]这种研究同样以历史唯物主义为指导，坚持教育史研究的史学性质，广泛吸收人文社会学科乃至自然科学的理论与方法成果，在研究过程中将其整合为适用于教育史研究的方法论，将其具体化为能够解释不同层次教育问题的可操作的方法。教育活动史追求的是生动鲜活、充满生机活力，而非缺乏生机、远离生命的死板的教育史，尝试形成打通宏观与微观、具有总体性与全景式的教育史图景。 对教育历史的研究既可从宏观入手，亦可从微观入手。然而，距离太远与距离太近都可能难以看清问题的实质。如同默顿所言：“具体的事物是无穷的，高度概括的理论并不能给予足够的指导；一切科学中，区别高手与生手的关键就在于中层命题。”[31]76“中层命题”不是一个可以解释所有人们观察到的自成体系的社会行为、社会组织和社会变迁的理论，亦非研究中出现的大批微观而必要的操作性假设，而是一个介于两者之间的理论。教育活动不仅是介于教育实践与教育行为之间的一个“中位概念”，而且是介于宏观与微观之间的“中层命题”，使其成为分析教育历史现象一个较好视角。新时期的教育史研究已然形成了涉及宏观的现代化、涉及中观的活动与涉及微观的叙事为代表的一元三线取向。三种取向的教育史研究各有优劣，相辅相成，共同构成当今中国教育史学研究三种学术思潮，在相互争论、互相借鉴与补充的基础上，服务于构建符合历史的、属于中国的教育史学科体系的目的。 ①取向：取，是选择、选取；向，是方向、内容。研究取向的基本含义是研究方向、内容和方法的选择。本文所言中国教育史学科研究取向仅指中国大陆而未涉及台湾、香港和澳门地区。 ②参见关正礼、何寿昌《中国近代教育史》，东北师范大学教务处，1953年；张如心《批判胡适的实用主义哲学》，人民出版社1955年版；张安国《教育史》，中央教育行政学院1956年版，第32-78页；陈元晖《实用主义教育学批判》，人民教育出版社1956年版，第133页；张凌光《评“活教育”的基本原则》，《文汇报》1951年10月30日；邹鲁凤，李志逵《梁漱溟思想批判》(第1辑)，上海三联书店1959年版，第171页。 ③参见曹孚《教育学研究中的若干问题》，《新建设》1957年第6期；陈友松《教育工作中的教条主义和官僚主义》，《文汇报》1957年4月30日。 ④在中国学术语境中，现代化有“近代化”、“早期现代化”等称谓，仔细考察这些概念的内涵则没有显著差异，本文将其统一称为“现代化”。行文中除引文中的“近代化”或“早期现代化”之外，其余地方则一律以“现代化”指称。标签：实用主义论文; 杜威教育思想论文; 现代化理论论文; 历史主义论文; 中国学者论文; 社会教育论文; 中国教育论文; 社会阶级论文; 历史政治论文; 教育学论文;