专题教学——高中语文教学的新尝试，本文主要内容关键词为：语文教学论文,高中论文,专题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“专题教学”实施的课程背景
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课标”）将高中语文课程设计为五个必修模块和含有五个系列的选修模块。课程的这种“模块”化，是课程结构变化的关键。“模块”一词的基本含义就是组成一门课程的独立单位。“模块”打破了以知识为中心的学科章节体系，以一个统一的核心去统筹丰富的教学内容，将属于不同层级、不同序列的内容整合起来。因此，“模块”具有很强的综合性、独立性、开放性、灵活性和可替换性。怎样使这种“模块”化课程设计在实际教学中得到具体落实呢？应当说“专题教学”是一条很好的途径。课标“课程目标”中就提出要“尝试对感兴趣的古今中外小说、戏剧进行比较研究或专题研究”，“以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活，能通过多种途径，开展文化专题研讨”。在“教学建议”中也提出“引导专题探究，重在培养学生的探究意识和探究能力，让学生体验探究的过程，学习探究的方法”。
实施“专题教学”，也是落实教材内容的需要。现行高中教材，特别是选修教材，几乎采用的都是“专题”组元的形式。以人教版的选修教材为例，绝大多数单元都有一个明确的专题。这种专题或是一个具体的知识内容，如《中国文化经典研读》第二单元“儒道互补”；或是一个具体的能力要点，如《文章写作与修改》第二章“材料的使用与处理”；或是一部作品的研读，如《先秦诸子选读》第一单元“《论语》选读”。各本选修教材单元的编选，还特别注意强化相关阅读，如有“推荐作品”“赏析示例”“阅读指南”“相关链接”“大视野”“导读”等栏目，以此丰富“专题”的内容，突出专题学习的特点。
实施“专题教学”，也有助于课程资源的开发。课标提出“高中语文课程要满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识”，“语文教师应高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力，参与必修课和选修课的建设”。著名语文教育专家饶杰腾先生说：“理想的语文课程是开放而富有活力的。各校应根据本地、本校的特点，对无处不在、无时不有的课程资源进行合理的开掘与适度的拓展。”教师根据学生的实际需要，确立语文学习专题，这本身就是一种课程资源的建设，对于丰富教学内容，提升教师水平，形成教学特色，都是十分有益的。实际上，进入课改以来，不少具有改革意识的教师不约而同地提出在课堂教学中引入“专题教学”的思想和做法。例如，《语文教学通讯》A刊2011年第9期刊发的《拓宽思路，用活方法——高中语文选修内容专题教学下的推进策略》一文提出“菜单式教学”；《语文教学通讯》A刊2011年第10期刊发的《精选深修——上好选修课的关键》一文提出“将所选的文本按照一定的主题组建成为一个个专题，最终由专题形成一个符合学生个性的自足的学习体系”；《语文学习》2009年第6期刊发的《困境·发展·跋涉——关于选修教学的对话》一文提出“选修课的问题意识更加凸显，这种问题不局限于某一篇文本，而是把多篇课文的横向、纵向的隐性联系呈现出来。选修课教学要打破文本壁垒”；《语文建设》2012年第5期有《走进经典获得教养——记山西省平遥中学〈三国演义〉选修专题》；《中学语文教学》2012年第9期刊发的《阅读教学新思路》一文提出“专题教学意识促使我们思考教学文本的拓展与课堂重构”。深圳宝安区新安中学特级教师吴泓，更是自2001年就开始进行“高中语文专题研究性学习”教改实验。其实，这种“不约而同”的背后，正是有志于践行课程理念，探索教学改革的同仁们的殊途同归。
实施“专题教学”，还是实现高中课程与义务教育课程相互衔接的需要。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”。同时还要求“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会”。“综合”“实践”已成为改进初中语文教学的两个基本点，“专题教学”则是落实这两个基本点最有效的途径之一。而且，在培养学生语文素养方面，“专题教学”也是初高中一以贯之的一种有效形式。
二、“专题教学”的基本特性
什么是“专题教学”？这里借用北京师范大学张秋玲博士对“模块教学”的一段解释：“组织的课程内容是多维立体的，教学可以从任何一个维度开始，可在任何一个维度结束，其整个教学过程要随着学生自身需要、学力水平、知识经验的变化而变化，整个教学过程以教学的终极目标为核心，呈球体状向多个维度聚合——辐射。”“聚合的是学生思考时所需要研读的学习材料，辐射的是学生在阅读这些富有冲击力的挑战性文章后形成的多元路径、多维发展、丰富多样的研究问题。”由此可以说，“专题教学”就是根据学生学习的需要，适时形成必要的学习内容，体现学生个性化学习的教学。
为了进一步明确“专题教学”的特征，这里和“单元教学”作一个比较。第一，学习内容不同。单元教学是以单元作为教学的基本单位。单元内的课文是围绕某一个知识点或能力点进行编选，课文之间是“1+1”的关系。“专题教学”一般是找单元课文中的“交集点”或“问题点”，经过整合，确立与教学目标相符合的新的教学内容。专题学习的内容是不确定的，多是以具有研究价值的问题为主，各篇课文之间是“生成”关系。第二，学习方式不同。单元教学一般是通过一两篇课文的讲读，带动单元中其他课文的自读，体现的是行为主义的“刺激一反应一强化”学习理论。“专题教学”首先是“选题”——确立学习专题。而专题的确立，又是源于对学习材料相关性的认同，即在材料的“交集点”或“问题点”上确立专题。专题学习，一定是围绕相关学习资源来展开，体现的是以学生已有学习经验为基础的建构主义学习理论。第三，能力培养不同。与单元教学相比，“专题教学”突出的是“研”。因此，“专题教学”不再局限于获取一般意义上的语修逻文知识，不再是单一的听说读写能力训练，而是把能力培养的重点放在了提高学生搜集、分析、运用材料，以及评价、鉴赏和探究的能力上，突出的是语文综合能力和实践能力的培养，促进的是学生思维水平在广度和深度上的不断提升。第四，教师角色不同。与单元教学相比，课堂不再是教师的“领地”，而成为学生学习的平台，教师是以平等的身份参与到学生的学习过程之中的。教师要为学生创设适合专题学习的课堂氛围。在专题学习的过程中，教师既是指导者，也是参与者、评判者和分享者。
专题教学的优势在于它的生成性，即可以在原有学习内容的基础上，根据需要产生新的学习内容；在于它的聚合性，即可以将篇与篇、单元与单元、教材与教材、课内与课外、学科与学科聚集到一起；在于它的变换性，即可以根据学生的学习需要随时作出变化或调整；在于它的高效性，即教学容量更大、针对性更强、问题更突出，对学生运用、审美、探究能力的要求更高；在于它的提升性，即在比较、归纳相关学习内容的基础上，形成上位的、理性的认识；在于它的补偿性，即可以补足教材或系统教学中欠缺的内容；在于它的个体性，即不同的学生可以在基本一致的框架内有自己的选择，包括内容、方法等；在于它的自主性，即教师可以最大限度地发挥自身主观能动性，整合、开发教学资源。
专题教学的特性，以及由此而产生的独特优势，使得专题教学具有广阔的实施空间。
三、确立“专题”的基本原则
确立“专题”的总体原则应当是从教学的实际效果出发，以教学目标为基准点，找到教材的整合点、教学的切入点、学生能力的提升点。具体而言，确立专题应当遵循以下原则：
第一，要落实课标的相关要求，因为“专题教学”还是“语文”教学，还是以提高学生的语文素养为目的，而不是专业学习，更不是专业研究。
第二，要在教材的基础上确立适合学生学习的专题。当然，这里也有一个对教材进行二次开发、重新整合的问题。
第三，重点依托单元中的主要文本，同时借助单元中的辅助文本。例如，一位教师在执教《中国文化经典研读》第三单元“春秋笔法”时，确立的专题是：“据实守礼——感悟春秋笔法，秉笔直书——彰显史家精神”。这个专题就是以单元的经典原文《晋灵公不君》为主，辅以单元中的《直书》和《怎样研究中国历史》等文本确定下来的。
第四，兼顾“必修”与“选修”之间的关系。在确立专题的时候，必须要处理好“基础”与“发展”的关系，要做到“选修”与“必修”相联系，在“共同基础”上促进“个性发展”。例如，学习《中国古代诗歌散文欣赏》中李白的诗歌。学生在“必修”时学习过李白的诗歌，作为“共同基础”，学生对李白诗歌的基本思想和创作特点已经有所了解。为促进“个性发展”，就可以联系“必修”学习过的李白诗歌，就他的思想或创作中的某一个方面作专题研究。例如，可以设计这样的专题：“从《将进酒》的激越与奔放看李白的浪漫情怀”“《蜀道难》（人教版必修1）与《将进酒》的艺术想象之比较”。这样的专题，需要学生调动在“必修”时所学到的有关李白诗歌的基础性内容，又可以从某一个方面去发展学生对李白诗歌的认识，使“共同基础”与“个性发展”在“专题教学”中得以有机结合。
第五，在教材的基础上向课外延伸。依托教材向外延伸，可以是研究内容的延伸。例如，有位教师以“观千古明月，感万般浓情”为题作课。这节课确立的专题是古代诗歌中的“月亮”意象。“意象”这个内容是课内的。但是，为了研究“千古明月，万般浓情”，教师将教学内容向外延伸，联系学生以前学过的和没有学过的带有“月亮”意象的古代诗歌，指出“月亮”作为情感载体的丰富性以及承载不同情感的主要方式。在此基础上，总结“月亮”意象的基本特征和鉴赏方法。
依托教材向外延伸，也可以延伸到相关的名著上去。课标指出：“学生在一段时间里专注地读好一两本书，会终身受益。”例如，一位教师作了《生命觉醒，学做君子——〈论语〉选读》一课。针对教材只选了《〈论语〉十则》，这位教师认为，孔子对某一问题的看法散落在《论语》不同的篇章中，如果不让学生读原著，不通过读原著教给学生研读的方法，学生就很难真正认识孔子和了解《论语》。何况教材选录的十则孔子言论，是从不同的角度反映孔子治学、施政、做人之道的。十则语录既缺少语境，也不构成体系，不利于学生的理解与思考。从《〈论语〉十则》延伸到《论语》原著，教师是以“生命觉醒，学做君子”作为切入点，采用“主题分类，原文互证，他文参证”的方法，指导学生从《论语》中反复提及的“君子”入手，完成从课内到原著的专题学习。
第六，关注学生的现有水平和实际需求。在确立专题的时候，必须要关注学生的现有水平。如果专题的内容过于浅易，学生就不会有学习的兴趣；如果专题的内容过于专业，学生也会因为力所不及而望洋兴叹。
第七，鼓励学生自主确立学习专题。学生自主确立专题，既是个性化学习的需要，也是丰富“专题”的一条途径。鼓励学生自主确立专题，教师要有所作为。例如，教师可以布置任务，可以提出问题，可以提供材料。学生根据任务、问题和材料，确定自己感兴趣并符合自身需要的一些专题；而在完成任务、解决问题、分析材料的过程中，学生又有可能会产生出新的专题。对于学生自主确立的专题，教师应当给予一定的指导，使学生确立的专题内容更具有针对性，更接近教材规定的目标要求，更适合于学生的实际水平和需要。
四、“专题教学”对于教师的要求
“专题教学”的实施要从教师的改变开始。教师要提升课程意识，对模块教学的目的和意义要有明确的认识，转变不适合模块课程的思维方式和教学方式；教师要提升驾驭教材的能力，能从更高的、综合的层面理解分析教材，具备从“面”的材料中，发现具有价值的教学内容，提高设计教学专题的能力；教师要提升教学组织能力，能够根据教学内容和实际需要运用多种教学形式，有效地组织诸如专题探讨、评点交流、读书报告、课题报告、成果展示等课堂活动；教师要提升对学生学习过程和学习成果的指导和评价能力，能够指导学生选题、论题，适应学生的不同学习需求；教师要提升学科专业素养，由掌握一般性语文知识向学科专业方向发展。
“专题教学”，从教学内容、教学方式，甚至课堂形态等各个方面对于高中课程都是一个变革。它改变了长期以来一本书、一篇课文、一种形式的教学状况，提升了高中语文教学的品质，为高中语文教学开辟出一片新的天地，也为新课程理念的落实提供了切实可行的有效途径。