新世纪以来欧盟教师教育政策的演变、现状及启示，本文主要内容关键词为：新世纪论文,欧盟论文,现状及论文,启示论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1674-3571(2015)03-0104-05 优秀教师的培养依托于高质量的教师教育，教师教育质量的高低取决于是否有良好的教师教育政策。随着终身学习理念的发展，越来越多的国家不断探索将教师职前培养与职后培训统整的可能性并逐步形成统一的制度。因此，本文中的教师教育政策既包括职前教师教育政策(职前培养)，也包括职后教师教育政策(职后培训)。欧盟教师教育政策主要体现在欧盟所发布的一系列与教师教育有关的报告文本中。通过对欧盟教师教育政策的研究，可以为我们理解国际组织教师教育政策，改革我国教师教育政策提供一定的借鉴和启示。 一、21世纪以来欧盟教师教育政策的发展演变 2000年3月，欧盟各成员国领导人在葡萄牙首都里斯本举行了特别首脑会议，达成并通过了一项关于欧盟十年经济发展的规划，即“里斯本战略”，其目标是使欧盟在2010年前成为“以知识为基础的、世界上最有竞争力的经济体”。为实现这一战略目标，欧盟自2000年以来，制定了一系列教师教育政策，以提升教师队伍质量。 2002年9月，欧盟成立了“促进教育培训者与教师的教育”工作组。该工作组已经发布了两份报告，对教师职业的特点以及教师应具备的专业能力进行了深入阐述。虽然欧盟制定了教师资格和能力的共同标准，但各国教师教育的实际进程缓慢，教师教育质量更有待提高。为此，欧盟于2007年12月12日发布了《欧盟理事会关于提高教师教育质量的决议》。决议就高质量的教师和教学对推动社会发展的重要性、如何实施高质量的教师教育以及欧盟各成员国如何合作培养高质量的教师三个方面分别进行了阐述。 在教师的培养过程中，职前教育多是以理论知识的学习为主，从而导致了大多数新教师的教学实践经验十分有限。教学作为一项操作性较强的工作，其对教师的教学技能也有着相对较高的要求。因而，新教师的在职培训以及专业发展显得尤为紧迫与必要。为确保欧盟成员国教师专业发展活动的深入开展，欧盟理事会于2009年6月发布了教师专业发展发面的重要政策文件《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》(Council Conclusions of 26 November 2009 on the Professional Development of Teachers and School Leaders)。而后，欧盟委员会于2013年7月发布了文件《促进教师专业发展：为了更好的学习成果》(Supporting Teacher Competence Development:For Better Learning Outcomes)，对教师专业能力的重要性与现状、教师专业能力的框架体系以及如何帮助教师获得与发展专业能力进行了论述。该文件指出，欧盟600万教师拥有创建高效课堂的基本技能是提高学生成绩的关键之一。在当今迅速发展的世界中，鼓励教师继续增强他们的专业技能至关重要。 针对当前欧盟各成员国教师数量严重短缺、教师队伍质量参差不齐、教师职业的吸引力不足等现状，欧盟委员会于2012年11月发布了有关教师队伍建设的工作报告《反思教育：为更好的社会经济结果而投资》(Rethinking Education：Investing in Skills for Better Socio-economic Outcomes)。报告指出，世界各国的教育质量与教师队伍的素质密切相关，教师队伍中高素质人才越多，教育质量也就相应的越高。因此，为建设高素质的教师队伍，提升教育质量，欧盟委员会提出了一系列提升教师职业吸引力的政策建议，如提高教师职业的地位与待遇、严格教师招聘标准、赋予教师更多的自主权等[1]。 二、欧盟的职前教师教育政策 (一)教师教育课程 2008-2009年，芬兰教育研究所对27个欧盟国家各级普通教师教育课程的状况进行调查研究后，出版了题为《欧盟教师教育课程》(Teacher Education Curricula in the EU)的调查报告。报告显示，在欧盟内部，不同国家要求教师所具备的技能和能力大多是相似的，如学科教学能力、理论与实践相结合的能力等，这些必须包含在教师教育课程里。大多数成员国有关教师教育课程的文件中，也明确提出了教师应该具备的专业技能与能力[2]。 就具体课程的设置而言，原则上，各成员国都要在国家和教师教育机构两个层面或仅在教师教育机构层面设定教师教育课程。没有一个国家是直接在国家层面设定教师教育课程的。在联邦制国家(如奥地利、德国、西班牙和英国)，虽然由国家制定教师教育课程的框架，但各州通常都有自己的特权。据此，研究人员根据教师教育课程内容的决策机构的不同，归纳总结出了两个基本模型：1.有24个国家的文件、法律和法规提供了关于教师教育机构如何组织实施教师教育的一般指导原则和框架，教师教育机构可以据此独立设计他们的教师教育课程；2.在希腊、卢森堡和马耳他三个国家，教师教育机构拥有制定教师教育框架及教师教育课程内容的绝对自主权[3]。 (二)教师教育模式 欧盟国家主要存在着两种传统的教师教育模式：时间顺序模式(Consecutive Model)和同时发生模式(Concurrent Model)。时间顺序模式是指学生入学后，先接受普通教育，以获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受专业的职前教师教育，以保证其能胜任教学工作，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。时间顺序模式的培养年限为一年至一年半。同时发生模式是指学生一入学就同时接受普通教育和专业的教师教育训练，以使其一毕业就能胜任教学工作，其培养年限则为三年至五年[3]。 由于欧盟各国国情和实际需求的不同，各国采用的教师教育模式也不尽相同。总体而言，几乎所有的欧盟国家都通过同时发生模式培养幼儿教师和小学教师。法国和葡萄牙则例外，自2011年以来，这两个国家只通过时间顺序模式培养幼儿教师和小学教师。而在保加利亚、爱沙尼亚、爱尔兰、波兰、斯洛文尼亚和英国(英格兰、威尔士、北爱尔兰和苏格兰)，两种教师教育模式都是可用的。就初中教师的培养模式而言，更多是两种教师教育模式的混合。比利时、丹麦、德国、斯洛伐克、冰岛、土耳其六国通过同时发生模式培养初中教师。而在爱沙尼亚、西班牙、法国、意大利、塞浦路斯、卢森堡、匈牙利和葡萄牙，时间顺序模式则是培养初中教师唯一可用的模式。在其他国家中，大多都同时使用两种教师教育模式培养初中教师。就普通高中教师培养模式而言，大多数国家使用时间顺序模式或同时使用两种模式。因此，欧盟大多数的普通高中教师是通过时间顺序模式学习的。在法国和葡萄牙，时间顺序模式甚至是培养各级教师唯一可用的模式。而在德国、斯洛伐克、冰岛和土耳其，同时发生模式则是培养各级教师的唯一途径。此外，在保加利亚、爱尔兰、波兰和英国，两种模式都可用来培养各级教师(从幼儿教师到高中教师)[4]。 (三)教师招聘 欧盟主要通过公开招聘补充教师队伍。“公开招聘”是指由不同的机构单独负责公布空缺职位、受理申请和筛选应聘者的招聘方法。招聘通常是由学校进行，有时与地方当局共同进行。新教师与现有的教学岗位的匹配通常是根据学校的需求进行。 绝大多数欧盟国家采用“公开招聘”方法来招聘新教师。欧盟南部的少数国家通常会组织竞争性考试，即面向公众集中组织的考试，以选择教师候选人。在希腊、西班牙、法国、马耳他、列支敦士登和土耳其，这也是教师招聘的唯一方法。在卢森堡，只有中学阶段的教师招聘采用竞争性考试。在意大利，竞争性考试则是主要的招聘方法。除了“公开招聘”，六个国家或地区使用所谓的“候选人名单”来招聘教师。该方法是指候选人通过向一个高级或中级机构提交姓名和合格证，以申请教师职位。在塞浦路斯和卢森堡仅使用“候选人名单”进行幼儿和小学教师的招聘。在比利时(法语和德语的社区)，“候选人名单”仅用于某些特定类型学校的教师招聘。而在葡萄牙，只有“候选人名单”中没有适合某一学科或学校的候选人时，才会进行公开招聘[4]。 三、欧盟的职后教师教育政策 (一)教师专业发展 大多数欧盟国家规定学校有义务制订教师专业发展计划。此类计划的制订和实施通常是校长、学校管理团队或者分管教师专业发展活动的教师的职责。在一些国家，教师专业发展计划也是全体教职工的共同职责。当然，教师专业发展计划也应考虑到教师的发展需要。 在欧盟，教师专业发展计划可分为学校专业发展计划和个人持续发展计划。学校专业发展计划主要由学校管理部门负责制订并实施，同时，学校其他部门以及相关决策机构也会参与学校专业发展计划的实施过程，并就教师专业发展有待加强的部分对学校管理人员提出建议。个人专业发展计划通常是在教师评价过程中发展起来的，但在一些国家，教师个人专业发展计划的制订则是一个独立的过程。在荷兰和英国(苏格兰)，教师自己负责自身的专业发展计划。然而，在苏格兰，教师必须管理和维护自己的个人专业发展记录。虽然个人专业发展计划不是强制的，但教师为了申请资金，常常自觉制订个人专业发展计划。只有挪威和土耳其两个国家，地方当局要参与教师的个人专业发展计划的制订。在葡萄牙，则需在地区层面上制订教师个人专业发展计划。 大多数欧盟国家把专业发展作为教师的职责或义务。然而，各国经常有相应的激励措施鼓励教师提高技能、增加知识。最常见的鼓励措施是强调教师参与专业发展对其前途发展的重要性。18个欧盟国家明确规定，教师专业发展和其升职直接相关。9个欧盟国家规定，没有参与特定的专业发展活动的教师是不能升职的。另有7个欧盟国家指出为保持教师专业的特定要求，一定形式或时间的专业发展是必要的。此外，7个欧盟国家为参与某些专业发展活动的教师提供奖金。这意味着同一级别的教师不用升职就可以获得更多工资或额外的津贴。与此同时，6个国家给参与专业发展活动的教师提供补休或补贴。 值得注意的是，尽管欧盟用多种激励措施鼓励教师参加专业发展活动，但大多数国家往往只使用一种形式的激励措施。只有8个国家提供2种以上不同的激励形式。相反，比利时(佛兰德斯与法国的社区)、捷克共和国、丹麦、德国、爱尔兰、拉脱维亚卢森堡、英国、冰岛和挪威等国不提供任何明确激励教师参与专业发展的措施[4]。 (二)教师待遇 1.教师职业身份 在欧盟，由不同层次的管理部门(中央、地区、地方和学校)负责聘任教师。负责聘任教师的管理部门的层次通常与教师的职业身份密切相关。在欧盟各国中小学任职的教师，其职业身份可以分为三大类型：职业公务员(Career Civil Servants)、公务人员(Civil Servant)、雇员(Employee)[5]。职业公务员通常由中央或地方机关聘用。在某些情况下，中央政府也可能是公务人员或合同教师的雇主。但在绝大多数情况下，当雇主是学校或地方当局时，教师通常都只是签订合同的雇员。公立的幼稚园、小学、初中和高中的教师的职业身份主要可分两类。在许多国家中，教师是签订合同的雇员，受一般的劳动就业法保护，通常是由地方政府或学校聘用。在其他一些国家中，教师属于公务人员，甚至在一些国家，教师是终身的职业公务员。在德国、爱尔兰、卢森堡、马耳他、荷兰、波兰和葡萄牙，教师的职业身份有公务人员、职业公务员和雇员三种。在荷兰，根据《中央和地方政府人员的行为规范》的规定，公立学校教师的职业身份是职业公务员。私立学校的教师则与雇佣他们的学校董事会签订雇佣合同。然而，这些雇员可以与公立学校的公务员共享相同的工作条件[4]。 2.工作时间 在大多数欧盟国家中，教师的工作时间主要是由他们的教学时间决定。一般而言，教师聘任合同明确规定了教师的教学时间。不同国家间，教师每周的教学时间在12小时到36小时之间，各不相同。不同国家和教育阶段的教学时间的长短与其规定的最少和最多的教学时间以及教学科目有关。此外，在德国、希腊、西班牙、塞浦路斯、卢森堡、马耳他、葡萄牙、罗马尼亚和斯洛文尼亚，教学时间则取决于教师的教龄。在达到了一定的教龄后，教师的教学时间也会减少。在一般情况下，学前教育阶段，教师每周的教学时间最长；义务教育阶段，教师平均每周的教学时间为20小时；而高中教师每周的工作时间则不少于20小时。只有在保加利亚、丹麦、克罗地亚三国，中学教师每周的教学时间比小学教师每周的教学时间长。此外，在拉脱维亚、立陶宛、匈牙利、波兰和英国(苏格兰)，中小学教师的周工作时间相同[4]。 3.工资待遇 了解教师的工资水平情况，一种最常见的指标是比较教师最低和最高法定工资与全国人均生产总值(GDP)之间的关系。教师的法定工资通常被划分为多个水平或等级。教师的工资水平则是根据一系列的标准，如教龄、专长、资质能力等来决定。总体而言，大多数国家的中小学教师的法定最低工资低于全国人均生产总值。然而，应该指出的是，基本工资不包括津贴和福利，在一些国家中，这些可能在教师工资里占有一个较大的比例。法定工资只是教师获得的实际工资的一种参考。在大多数欧盟国家中，教师可获得一系列的补助以及其他经济利益。大多数国家通常只考虑教师的平均实际工资，而不比较不同教育阶段之间的教师的实际工资水平，但他们仍然提供了能够更准确地反映教师报酬的数据。这些数据也反映了不同教育阶段教师的实际工资水平，即在同样的法定工资标准下，小学和初中教师的实际工资低于高中教师的实际工资。而在所有欧盟国家中，卢森堡、丹麦和奥地利三国高中教师的实际工资最高，分别为每年86745欧元、每年56336欧元和每年52308欧元。 总体而言，大多数国家教师的实际工资接近于其法定最高工资。这种现象的原因之一是在教师队伍中，老教师所占的比例较大。在捷克共和国、丹麦、拉脱维亚、立陶宛、波兰、斯洛伐克、芬兰和英国(英格兰和威尔士)，教师的实际工资甚至高于法定最高工资，这主要是由于教师获得的额外津贴较多。另一方面，在意大利、卢森堡和葡萄牙，教师的实际工资几乎处于法定最低工资和最高工资的中间。这主要是由于在这三个国家中，教师的工资水平达到法定最高工资所需的时间较长(25～34年)以及在卢森堡和葡萄牙，50%的教师的年龄低于40岁。然而，意大利并非如此。在意大利，大多数教师都已年过50岁[4]。 (三)教师评价 教师个体评价是指对教师的工作情况的评价，以引导和帮助教师改善他们的表现。接受评价的教师通常会收到口头形式或书面形式的反馈。教师评价可以在学校评估的过程中进行，也可以独立进行。 在大多数欧盟国家，校长要承担教师评价的责任，超过一半的欧盟国家都会定期进行教师评价。在荷兰，学校董事会负责进行教师评价。自2009年以来，斯洛文尼亚通过增加校长汇报教师工作情况的频率，从而强化了教师评价体系。而列支敦士登则在2008年制定了教师评价标准，以促进教师评价的标准化。在比利时(法语社区)、希腊、波兰和土耳其，只有在特定的情况下，校长才会负责教师评价。 在一些欧盟国家中，由于教师评价的参与者较多，因而，教师评价体系较为复杂。如在葡萄牙，2011年12月生效的新的教师评价体系规定，教师评价既有内部评价也有外部评价。内部评价由学校的教育委员会进行，外部评价是在某些特定的情况下，由外部评估人员通过课堂观察进行的。外部评估人员必须是在其他学校任教，并接受过“行为评估”或“教学评估”培训的教师，或者是教学评估经验丰富的教师。教师通过自我评价报告参与到自己评价的过程[4]。 值得注意的是，绝大多数欧盟国家目前都有学校评价系统，而教师评价只是这一复杂系统的一部分。 (一)明确教师职业身份 在欧盟各国，教师的职业身份十分明确，共有职业公务员、公务人员和雇员三种。无论是何种职业身份的教师，都有相应的法律法规来保障其合法权益。而从我国与教师相关的法律法规来看，教师的职业身份并不明确。1993年的《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第十七条规定：“学校和其他教育机构应逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”从事任何专业性较强的职业的工作人员都可以称之为其行业领域的专业人员，因而《教师法》将教师的职业身份定义为“专业人员”，并没有突出教师职业的独特性，也没有明确教师的职业身份。 从欧盟的实践来看，明确的职业身份有助于深化社会对教师职业的认识，增强教师职业的吸引力，以吸引更多的优秀人才从事教育教学工作，从而建设高质量的教学队伍。因而，明确教师职业身份刻不容缓。我国相关部门应尽快制订方案以明确教师职业身份，并建立健全相关法律法规，明确教师的义务和责任，并保障教师的合法权益。 (二)促进教师教育模式多样化 虽然欧盟传统的教师教育模式只有同时发生模式和时间顺序模式两种，但在教师培养的具体实践中，各教师教育机构往往会根据其所培养的教师学段的不同而选择相应的教师教育模式，如通常采用同时发生模式培养幼儿园、小学教师；同时采用两种模式培养初中教师；而高中教师的培养则采用时间顺序模式。此外，欧盟也正努力构建教师教育机构与中小学伙伴关系的新型教师教育模式。新型的伙伴关系不仅使得中小学能够参与新教师的职前培养，也为师范生提供了一种真实的学习环境，从而进一步提升了他们的教学实践能力[6]。相比之下，我国的教师教育模式则显得比较单一。一方面，各教师教育机构没有认识到不同学段对教师的理论知识、教学技能等的要求也不尽相同，因而只笼统地采用一种模式培养各级教师；另一方面，我国教师教育模式也较为陈旧，缺乏创新。大多数师范院校在师范生的培养过程中，过于注重理论的传授，而忽视了教学实践。因而，师范生在走上教学岗位后，面对各种教学过程中出现的具体问题，常常显得手足无措，这就要求教师教育机构要增强与中小学的联系，了解中小学对教师的需求并为师范生创造教学实践机会。 (三)鼓励教师参加教师专业发展活动 大多数欧盟国家明确规定参加专业发展活动是教师的职责或义务，并通过一系列的激励措施以调动教师参加专业发展活动的积极性，如将专业发展和升职相挂钩、给予参与专业发展活动的教师一定的物质奖励以及补休等。反观我国的教师专业发展，在职教师参加专业发展活动的积极性较低。虽然也有带薪进修等措施鼓励教师参与专业发展活动，但由于在具体实践过程中，各校没有具体的量化标准，因而各种鼓励措施，尤其是和物质有关的鼓励措施难以有效实施。这就要求相关学校部门研究制订出一套具体可行的量化标准，以鼓励教师积极参与专业发展活动。此外，除了物质奖励，各校也可以通过给予参与专业发展活动的教师补休，促进教师发展活动的多样化等措施鼓励教师参加专业发展活动。